Кажется, для тех интервьюируемых, которые были воспитаны в ассимилированных семьях, их еврейство было не <…> состоянием, которое они могли бы так или иначе определить в соответствии с той ролью, которую оно играло в их жизни, а задачей, с которой им следовало справиться. Многие чувствовали, что их окружение не воспринимало их как евреев в том смысле и в той мере, в каких они сами себя таковыми считали, и они переживали это различие как стигматизацию [Kovács 2008: 11].
Исследование Ковача резко высветило те механизмы, с помощью которых замалчиваемые и подавляемые потери и травмы выживших родителей в дополнение к «молчаливой» стигматизации различий делали самоощущение евреев послевоенного поколения проблематичным, а иногда и патологическим.
Возвращаясь к вопросу о том, каким образом в социалистической Венгрии существовали евреи, если еврейская идентичность была отделена от любых публично обсуждаемых вопросов, стоит процитировать одного из руководителей упомянутого выше исследования:
…Нас интересовало, насколько возможно генерализировать наши личные эмоции и переживания. Если выяснится, что мы не одиноки с нашими смутными мыслями и необъяснимыми чувствами по поводу нашего еврейства, то, значит, в конце концов, существует определенная община или группа, с которой мы можем себя сравнивать, а следовательно, мы оказываемся способны создать более осязаемые рамки для своей идентичности [Erős 1992: 86].
В нашем исследовании мы попытались определить «культурную/интеллектуальную элиту» 1960-х годов на основании ее специфического габитуса, прежде всего описывая ее вкусы, формы потребления культуры, отношения к другим общественным группам и к государственной власти. «Насыщенное описание» летнего отдыха в Банке нужно для того, чтобы выявить источники, породившие сознание исключительности и сложные способы определения социальных границ в неформальном пространстве общения, укрытом от унифицирующих амбиций социалистического режима.
Мы считаем, что с наступлением венгерской «оттепели» и формированием более терпимого отношения к той деятельности, которая раньше считалась незаконной и неофициальной, были определены новые правила, дававшие возможность заново провести границы между социальными группами и постепенно утвердить различия между ними. Неупоминавшееся, замалчивавшееся еврейство участников летнего отдыха или, точнее, скрытая общность евреев в социалистической Венгрии, опиравшаяся на специфические «смутные мысли и необъяснимые чувства», сыграла важнейшую роль в тех «тонких различиях», которые действовали во время летнего отдыха в Банке.
Наше исследование сосредоточилось на трех пересекающихся темах.
1) Рассказы о семьях, детстве, неформальной и семейной социализации тех детей, которые приезжали на летний отдых в Банк, а также нарративные паттерны интеллектуальных биографических повествований.
2) Создание нарратива еврейской идентичности детьми того поколения, которое в Венгрии пережило Холокост.
3) Социальная история прогрессивной педагогики в Венгрии между двумя мировыми войнами и трансформация социально-политических значений, которые приобрели в Венгрии принципы прогрессивной педагогики.
В этой статье мы сосредоточимся прежде всего на первой и второй сферах нашего исследования.
Для того чтобы постепенно понять особые смыслы реальности Банка, необходимо прежде всего дать историческую информацию об этом пространстве летнего отдыха838. Мы рассмотрим эту информацию в контексте социально-политических условий существования банкийской институции, а также ее социальных функций. Особенности жизни в Банке будут проясняться при обсуждении внутренней периодизации нарративов об «исторических переломах» в «королевстве» и при фиксировании изменчивости и постоянства стратегий в отношении интеллектуальных истоков и еврейской идентичности в биографических рассказах, в частности – в рассказах о летнем отдыхе в Банке. Мы покажем, что темы исторических переломов и еврейской идентичности теснейшим образом связаны между собой и выполняют в нарративах роль ключевых структурирующих моментов.
Таблица 1
Статистика интервью: поколения отдыхавших в Банке
Педагогические принципы Банка глубоко укоренены в социально-политическом и институциональном аспектах жизни Будапешта 1920 – 1930-х годов. Эстер Левелеки родилась в 1917 году в смешанной семье. Ее отец был управляющим на химическом заводе. Его ассимиляторская стратегия (во многих отношениях типичная) была настолько последовательной, что он крестил детей в протестантизм, чтобы они не испытывали проблем из-за своего еврейского происхождения; по той же причине семья в 1934 году сменила фамилию с Лёвентритт на Левелеки. Окончив католический учительский колледж, Эстер поступила свою первую работу – в частной начальной школе Марты Мюллер, в то время – один из центров прогрессивной педагогики, пользовавшихся известностью за пределами Венгрии839.
Во всей Венгрии в это время христианско-консервативные правительства проводили образовательную политику соответствующего направления и стремились прежде всего к полной грамотности граждан. Но у жителей столицы, особенно у наиболее обеспеченной части среднего класса, запросы были намного более высокими – соответственно, в Будапеште в 1920-е годы частное образование росло с беспрецедентной быстротой. Оно было представлено новыми детскими садами и начальными школами, которые сотрудничали с приобретавшими институциональные формы экспертными группами по «современной» педагогической психологии. Эти новые образовательные учреждения отстаивали использование достижений «прогрессивной» науки об образовании и соответствующих практик, таких как педагогика Марии Монтессори или Вальдорфская система. В быстро растущее и институционализирующееся поле входили не только собственно частные школы и детские сады, но и частные детские лагеря для летнего отдыха, курсы для учителей и молодых матерей, конференции, выставки, журналы и брошюры о современных методах воспитания детей. Это поле было частью более широкой культурной среды верхней части среднего класса – точнее, его «либеральной/буржуазной/еврейской/городской» части, отделенной от христианско-консервативных кругов не только в политическом отношении, но и по экономическому положению и поведению. По мере устрожения антисемитского законодательства это альтернативное образовательное поле все больше и больше становилось своеобразным платным убежищем для еврейских детей и рынком труда и местом карьерного роста для молодых женщин-евреек.
Как и в аналогичных ситуациях в странах Западной Европы (ср., например: [Rose 1999]), влияние на общество этого образовательного поля и его социальная функция были основаны на двух несовпадавших, но взаимосвязанных педагогических направлениях. Одно из них – изучение и просвещение буржуазных матерей из среднего класса и намерение усилить потенциал детей из того же среднего класса. Другое, продолжавшее филантропические традиции, – организация социальной мобильности крестьянских детей и профилактика и снижение риска криминального поведения. В организации отдыха в Банке можно проследить влияние и стратегии социализации, характерной для городской элиты, и обусловленные идеей социальной ответственности практики приглашать на отдых сирот, – в этом случае смешение детей из разных общественных групп воспринимается как вспомогательная (serving) педагогическая цель. Хотя оба этих педагогических направления открыто заявляли о себе и стремились влиять на официальную образовательную политику, ни одно из них не смогло оказать воздействие на правящие христианско-консервативные круги.
Венгерские семинары учителей, стремящихся реализовать идеи прогрессивной педагогики, ориентировались на европейские сети профессионалов, распространявших работы таких теоретиков образования, как Мария Монтессори и Жан-Овид Декроли840. Задача учителя, по Монтессори, состояла в том, чтобы максимализировать его прирожденный, изначальный потенциал, изучая присущую ребенку индивидуальную логику познания мира. Как полагали последователи Монтессори, в противоположность взрослым, ориентированным на цель и результат, ребенок стремится развить свои способности для того, чтобы раскрыть собственный внутренний потенциал и благодаря этому самосовершенствоваться и преумножать свои социальные и интеллектуальные функции. Вместо того чтобы стремиться к нормативному и предписывающему педагогическому идеалу (именно такая модель была тогда господствующей), учитель должен был найти собственные, оригинальные пути воспитания ребенка, помогая ему/ей постигать радость самостоятельной деятельности.
В Венгрии в 1936 – 1942 годах действовали курсы системы Монтессори, которые вела Эржебет Бурхардт-Белавари (1897 – 1987), выдающаяся представительница венгерской педагогики. Эти курсы посещали в основном молодые еврейки, которые при других обстоятельствах поступили бы в университеты, но не имели такой возможности из-за процентной нормы, установленной законом 1920 года «Numerus Clausus».
Ключевыми ценностями для педагогических мероприятий Эстер Левелеки были ценности креативности, спонтанности и автономии. Проводившиеся там игры определялись именно этим этосом. Все практики Банка воспроизводили и усиливали представление о том, что общества детей и взрослых основаны на разных принципах и что учитель должен сосредоточиваться на нуждах развития ребенка и поощрять его или ее познавать мир, изучая его.
Если говорить о социально-политическом контексте работы Э. Левелеки в короткий демократический период 1945 – 1948 годов, то тогда ключевые акторы поля прогрессивной педагогики имели основания надеяться на то, что их педагогические принципы и институциональные эксперименты – в качестве моделей школы, пригодных для реформы народного образования, – обогатят новую систему образования и окажут эффективное воздействие на официальную социальную политику. Эти надежды были похоронены национализацией частных и церковных школ в 1948 году и усвоением советской образовательной политики в самых разных ее проявлениях: вплоть до отмены педологии: венгерские педологи были осуждены в 1948 – 1950 годах.