От составителя
В основу организации школьного образования Д. Дьюи предлагал положить не просто групповые исследования, но так называемый «метод проектов», который позволял в полном объёме реализовывать принцип «learning by doing» – «обучение деланием».
В ХХ столетии метод проектов, разработанный Д. Дьюи, его учениками и последователями (У. Килпатриком, Э. Коллингсом, Е. Паркхерст), получил широкое распространение в мировой педагогической практике, оказав огромное влияние на становление современной проектной культуры.
В нашей стране в 20-е гг. прошлого года метод проектов вместе с принципом Д. Дьюи «от ребенка – к миру, от мира – к ребенку» был положен в основу организации работы советской школы. Однако в 1931 г. метод проектов был осужден постановлением ЦК ВКП (б) «О начальной и средней школе» и более чем на полстолетия оказался под запретом. Со второй половины 80-х гг. интерес к нему вновь резко возрастает. По мнению К.Е. Сумнительного[99], «российские разработчики проектного обучения обратили внимание на целый ряд позитивных возможностей, которые реализуются благодаря ему лучше, чем в других педагогических технологиях. К ним можно отнести:
● индивидуализацию учебного процесса;
● возникновение в рамках групповой работы не конкуренции, а кооперации, формирующей новый тип и уровень общения;
● создание поля творчества для всех субъектов взаимодействия (ученика, учителя, родителя), участвующих в разработке проекта;
● осуществление индивидуальных способов деятельности школьников в условиях кооперации и командной работы»[100].
Метод проектов обеспечивает направленность образовательного процесса на результат, который достигается посредством разрешения практической или теоретической проблемы. При этом результат оказывается двояким. Внутренний результат связан с накоплением личностного опыта учащегося, а также знаний, умений, навыков, способов получения и применения знаний и т. д. Внешний результат предстает в созданном учащимися интеллектуальном или материальном продукте.
И.С. Сергеев выделяет следующие требования к проекту:
1. Необходимость наличия социально значимой проблемы (задачи) – исследовательской, информационной, практической. Работа над проектом – это и есть ее осмыление и разрешение. Поиск социально значимой проблемы – одна из наиболее трудных организационных задач, которую приходится решать учителю-руководителю вместе с обучающимися-проектантами.
2. Выполнение проекта начинается с планирования действий по разрешению проблемы, иными словами – с проектирования самого проекта, в частности – с определения продукта и формы его презентации. Важнейшей частью плана является пооперационная разработка проекта, в которой указан перечень конкретных действий с указанием выходов, сроков и ответственных. Но некоторые проекты (творческие, ролевые) не могут быть сразу четко спланированы от начала до конца.
3. Каждый проект обязательно требует исследовательской работы учащихся. Отличительной чертой проектной деятельности является поиск информации, которая затем будет обработана, осмыслена и представлена участниками проектной группы.
4. Результатом работы над проектом является продукт. В общем виде это средство, которое разработали участники проектной группы для разрешения поставленной проблемы[101].
В настоящее время базовый принцип метода проектов с наибольшей полнотой реализует так называемое продуктивное обучение. Термин «продуктивное обучение» (Productive Learning) был предложен немецкими теоретиками и практиками образования Ингрид Бём и Йенсом Шнайдером, которые основали Институт продуктивного обучения в Европе (1991).
В западной педагогике продуктивное обучение определяется как образовательный процесс, который приводит к развитию личности в сообществе одновременно с изменением самого сообщества. М.И. Башмаков выделяет следующие ключевые моменты продуктивного обучения:
1. Реализацию принципов продуктивного обучения не только в рамках отдельных образовательных актов, но и в деятельности всей педагогической системы, например школы.
2. Развитие личности как главную цель продуктивного обучения и центр образовательного процесса.
3. Успешное вхождение подрастающих поколений в социум.
4. Профессиональный характер продуктивного обучения, ориентирующий на получение продукта в ситуациях реальной жизни…
5. Изменение роли педагога, превращающегося в консультанта, тьютора, стремящегося к пробуждению и поддержке собственной активности ребенка[102].
Продуктивное обучение создает дополнительные возможности для превращения групп учащихся в сообщества исследователей, объединяя их вокруг социально значимой деятельности, ориентированной на создание реальных, востребованных продуктов, что наполняет учебный процесс дополнительными жизненно важными смыслами для школьников.
А. ПассаПродуктивное обучение и демократизация школы[103]
Демократический образ жизни
Демократический образ жизни требует, чтобы принципы свободы, равенства, плюрализма и человеческого достоинства стали всеобщим достоянием повсюду – в семье, в местных сообществах, общественных организациях, на наших рабочих местах, в образовательных и правительственных учреждениях, чтобы они проникли во все сферы нашего социального и духовного бытия.
Это предполагает, что каждый человек и местные сообщества способны противостоять власти, оспаривать ее притесняющие действия и контролировать выполнения решений, которые существенно затрагивают их жизнь. Такая позиция побуждает власть осмыслить наше собственное понимание «прогресса» и «свободы», осознать, что значит быть гражданином. Она заставляет власть активно работать вместе с сообществом, создавая новую жизнеспособную «реальность» и укрепляя ее в каждом из нас. Это влечет существенную переоценку господствующего восприятия власти: отход от понимания ее как чего-то завоеванного, приобретенного, доминирующего, угрожающего проникнуть внутрь каждого из нас и использующего это, чтобы влиять на всю нашу жизнь.
Фабрики-школы и глобальные СМИ препятствуют демократическому образу жизни: они стремятся создать мир, в котором у всех не только одинаковые мысли, но и одинаковые вещи одного и того же ограниченного диапазона продуктов и целей. Ритуалы «сертификации» и присвоения «лейбла» служат укреплению и легализации положений зависимости, подчиненности и превосходства, создавая ситуации ненадежности и дегуманизации. Авторитаризм, стандартизация, социальные страхи, манипуляция вводятся для того, чтобы «защитить нас» от худших сторон нас же самих. Нам не дают никакого пространства или времени для развития собственной креативности, сотрудничества, доверия и заботы о других, что помогло бы реализовать наш потенциал естественного самоуправления и самоорганизации.
Поэтому мы должны инициировать новые процессы активного участия в учении, переучивания и изучения (new participatory processes of learning, unlearning and relearning), что освободит нашу самость от той «виртуальной реальности», в которую мы все погружаемся, и восстановит структуру знания, идентичности и взаимосвязи, которые необходимы для демократического образа жизни.
Недемократическое образование в школах
Поддерживает ли теперешняя модель образования общение, самосознание и взаимодействие, необходимые для того, чтобы дети поняли демократические усилия (democratic endeavour) и полностью активно включились в них?
Выдающийся педагог Джон Дьюи в работе «Демократия и образование» (1916) утверждал, что традиционное школьное обучение препятствует детям самостоятельно учиться (learning), еще меньше оно ориентировано на практику, на искусство демократического проживания или на то, что он определяет как подлинную цель образования: «содействие наилучшей реализации человеческого в человеке».
Джону Дьюи принадлежат слова: образование как социальный процесс и функция не будет иметь никакого определяющего значения, пока мы не определим вид общества, который нам нужен. Дьюи также полагал, что школьные предметы должны «предлагать осмысленное содержание, готовящее к реальной социальной жизни», содержание, которое включает прошлый и настоящий коллективный опыт и соответствует сложности социальной жизни. Однако подавляющее большинство школьных предметов сегодня преподается в изоляции; они настолько препарированы и отделены от остального опыта, что нет возможности применять знания в реальной жизни. Единственная цель «полученного в школе знания», кажется, состоит в том, чтобы сдать экзамен и получить свидетельство.
Развивая эту мысль, Дьюи утверждал, что процесс «приобретения» изолированных фактов и бесполезных навыков, отнимающий много времени и мыслительных усилий, действует разрушительно: индивидуум теряет собственную душу, способность оценки заслуживающих внимание вещей, желание применить то, к чему он имеет склонность.
Отсутствие у учащихся свободы препятствует демократическим процессам. В школе для ученика нет возможности изучить то, что он/она хочет, или хотя бы подвергнуть сомнению закономерность того, что ему преподают. Требования внимания, строгой дисциплины и послушания в классе создают искусственную однородность детей. Отрицая разнообразие детских мыслей, талантов, желаний и воображения и используя механизированные способы обучения (запоминание, стандартизированные тесты, жесткие правила), преподаватели не в состоянии взращивать уникальный потенциал каждого ребенка. Фактически, отсутствие физической и умственной свободы не только задерживает творческое мышление, необходимое для осознанного демократического общества. Оно создает благоприятные условия для своего рода изнурительной пассивности, из-за чего дети вырастают, чувствуя себя беспомощными и без всякой надежды проявить способность управлять своей собственной судьбой и положительно воздействовать на общество (как и наиболее «образованные» взрослые сегодня).
Продуктивное учение – тип демократической школы
Одно из ключевых качеств демократического образа жизни – равенство. Равенство – это не «сходство» (сходство подразумевает гомогенизацию), это не «равный доступ/возможность» (равные возможности для всех – путь к нежизнеспособным системам).
Когда мы говорим о равенстве, мы предполагаем разнообразие и преобразование; т. е. имеем в виду плюралистические, справедливые и значащие системы, в которых различия среди людей ценятся и культивируются, а чувства подчинения/превосходства не поддерживаются. Школьное обучение, организованное сегодня как фабричный конвейер, подрывает этот тип равенства и вместо этого служит транспортным средством для того, чтобы узаконить и укрепить различные формы структурного неравенства. Демократическая же школа помогает людям культивировать их потенциал и разнообразный диапазон талантов.
Я хотела бы привести здесь слова Пауло Фрейре[104] для того, чтобы описать философию, на которой базируются основные особенности продуктивного учения: «Необходимо понимать, чем преподавание/обучение (teaching) отличается от учения/изучения (learning). Для меня преподавание – форма или акт познания, которое осуществляют профессор или педагог, а студент, учащийся – только свидетель. Этот акт познания дается студенту как некое готовое доказательство, поэтому студент/учащийся не может активно изучать явления, действуя как learner. Другими словами, преподавание – форма, которую преподаватель или педагог используют, чтобы донести до студента свидетельство того, что есть некое знание, а студент это просто будет знать, вместо того чтобы познавать/изучать. На деле учение предполагает активное изучение предмета познания, что не имеет ничего общего с обучением навыкам грамотности. Эти разные задачи определяют акты обучения и учения как фундаментальные начала общего процесса познания, процесса, в котором педагог (educator) с одной стороны и учащийся (educate) с другой – части единого целого. Этот процесс предполагает субъектную позицию. Невозможно, чтобы человек, не будучи субъектом собственной любознательности, мог бы действительно постичь предмет познания.
У меня есть ясное понимание того, что мы должны делать, чтобы изменить школьное обучение, уйти от сегодняшней общеобразовательной школы и прийти к другой школе – счастливой, серьезной, демократической, в которой учителя и учащиеся познают вместе, а учитель учит, не подавляя учащегося, и учащийся, помимо того, что учится сам, учит и учителя».
Международная сеть продуктивных проектов и школ
В Уставе INEPS дано определение продуктивного учения:
«Продуктивное учение – образовательный процесс, ведущий к развитию роли человека в сообществе, а также вызывающий изменение в самом сообществе. Процесс осуществляется в ходе ориентированной на продукт деятельности в реальных жизненных ситуациях, а также в обсуждении образовательного опыта в группе, который инициируется и поддерживается педагогами. Процесс состоит из серий ученических практик на базе внешних ресурсов (вне школы) и в реальных жизненных ситуациях, соединенных с образовательным опытом группы, что вдохновляется (стимулируется) педагогами».
Сообщество INEPS сумело найти язык, который соединил общие потребности учащихся и педагогов, их общую тревогу относительно мира, солидарности, равенства и общую стратегию решения проблем. Хотя тактика продуктивного учения отличается от страны к стране из-за различий политического, экономического и социального характера, основы нашей философии образования объединяют нас и придают силы для борьбы и действий на местном уровне.
Н.Б. КрыловаПродукт в образовании[105]
Продукт в образовании – практический (овеществленный, представленный и воспринимаемый другими) итог нескольких форм деятельности школьника: практики на рабочем месте, самообразования, учебной групповой работы и рефлексии этих форм деятельности. Процесс такой деятельности излагается в итоговом образовательном отчете каждую четверть или учебный семестр. На этих постулатах организована работа Международной сети продуктивных школ. Продукт (продукция) – реальное свидетельство универсальных умений и прикладных способностей учащегося. В продукте (продукции) зафиксированы результаты самостоятельной и социально значимой практической деятельности учащегося, которая имеет непосредственное или опосредованное образовательное значение и может использоваться другими (в прикладном или гуманитарном плане). Методики продуктивного учения кардинально меняют суть образования, поскольку переносят «центр тяжести» на самостоятельную образовательную деятельность учащегося, в основе которой лежит мотивация выбора и индивидуального интереса. Опыт многих стран убеждает, что образование может быть переориентировано с трансляции знаний и контроля их формального усвоения на организацию мотивированной, самостоятельной практико-ориентированной учебы.
Термин «productive learning» (продуктивное обучение) отражает идею активной и самостоятельной учебной деятельности ученика, соединенной с его реальной трудовой деятельностью. В этом – суть разнообразных продуктивных проектов и отчетов по итогам их выполнения. Принцип продуктивности давно описан в литературе. Однако его достаточно часто отождествляют с принципами эффективности и качества обучения; границы продуктивности оказываются размытыми, поскольку «продуктом» называется все – в том числе и пассивно усвоенное учеником знание, и авторитарно организованный учителем урок. Продуктивность на самом деле – это обеспечение четкой нацеленности образования на реальный, конкретный, конечный продукт (проект и образовательный отчет), создаваемый учащимся в рамках его объединенной учебной, трудовой и социально значимой деятельности. Системная трактовка опыта Международной сети продуктивных школ дает возможность организовать образование в старшей школе как продуктивное, если соблюдается ряд условий (одиннадцать параметров продуктивного учения):
● практическая работа подростка (2–3 дня в неделю) на самостоятельно выбранных, реальных рабочих местах в качестве «учеников»;
● разнообразные рабочие места – это «ресурс» продуктивного учения (и отдельное направление работы социальных работников и тьюторов);
● подготовка каждым учащимся на основе конкретного содержания работы на рабочем месте развернутого, комплексного образовательного отчета по образовательным областям, связанным с данной работой;
● смена мест работы каждый семестр (за время обучения в старшей школе таких мест может быть 6–8, и соответственно – 6–8 содержательных образовательных отчетов, отражающих новые образовательные области, связанных с новыми рабочими местами);
● индивидуальный учебный план – недельный, месячный, семестровый, годовой;
● суммарная балльная система оценивания, основанная на согласованной самооценке и оценке педагога;
● группа – 12–14 человек, групповая учебная работа – 2–3 дня в неделю, общее обсуждение в группе образовательных и других проблем и еженедельная групповая рефлексия;
● командный способ работы педагогов (педагог / два педагога + психолог; тьютор или социальный работник);
● педагоги работают как консультанты по всем предметам (предметность традиционного обучения преодолена, поскольку педагог показывает, как надо строить самообразование, все учатся / работают вместе: ученик + группа + консультант);
● договорная система взаимодействия педагога, педагогической команды, родителей, подростков;
● группа имеет собственное помещение – учебную мастерскую, обеспеченную всем необходимым для учебы (компьютер, принтер, небольшая библиотека, видеоцентр и мебель для групповой работы).
Индивидуальные программы, самостоятельная учебная деятельность в ситуации реальной работы и фиксация ее широкого образовательного содержания и контекста, обеспечение выбора ресурсных мест, метод проектов – важнейшие отличительные черты в организации продуктивного учения. Определение общей успешности деятельности учащегося происходит публично в рамках экспертизы серии таких практических результатов. Развернутый, содержательный образовательный отчет является авторским, он содержит элементы творчества, показывает личностное знание, демонстрирует функциональную грамотность школьника в предъявленной в отчете образовательной области.
Н.Б. Крылова, О.М. ЛеонтьеваОсновные идеи продуктивного образования[106]
Одно из наиболее активно развивающихся движений в мировом пространстве образования – продуктивное обучение (productive learning). В нем принимают участие педагоги и работники сферы образования семнадцати стран Европы и Америки, а также России (Москвы, Санкт-Петербурга, Кемерово, Сочи, Саратова). <…>
От чего отказалось продуктивное образование?
Попробуем назвать то, от чего оно отказывается, что хочет преодолеть.
1. Цель продуктивного образования – не передача суммы знаний от учителя, не запоминание учебной информации, не «практика ответов у доски или с места». Никто из основателей и последователей этого движения не говорит о том, что они изобрели метод, позволяющий вложить в головы учащихся существующие книжные истины. Учебники и книги – не главный, а только вспомогательный материал обучения, поэтому не требуется проверка его усвоения. В продуктивном образовании ученики не усваивают сумму знаний, не «проходят» программы поэтапно и малыми дозами.
2. Если нет одинаковой для всех стандартно-трафаретной программы, нет и необходимости сравнивать скорость ее «прохождения». Ученикам не ставят отметок, их не переводят в «следующий класс».
3. В продуктивной школе нет уроков, еще одного неизменного признака традиционной школы, поскольку урок – действие, направленное на фронтальную передачу информации от учителя к ученикам, которые обязаны посещать уроки и отчитываться за ее усвоение.
4. Нет замкнутых структурных подразделений – классов. Закрытый учебный класс, с детьми преимущественно одного возраста – структура, созданная для удобства одновременного, массового прохождения материала и последующего сравнения учащихся. Такая закрытая структура в продуктивном образовании исчезла.
5. Продуктивное обучение не является дополнительным к базисному, основному образованию. Но оно – не экстернат и не вечернее обучение, хотя есть некоторое поверхностное сходство. Продуктивное образование – это просто альтернативное основное. К сожалению, многие недооценивают богатое содержание методов «learning by doing», пытаясь ограничить их использование сферой дополнительного образования. Но надо признать, что именно продуктивной деятельностью и занимаются дети во всех кружках и секциях…
6. Продуктивное образование – не закрытая школьная система, которая боится выпустить подростков из класса за стены школы (а вдруг они разбегутся!?). В продуктивной школе действует другая мотивация учащихся и соответствующая ей организация образования.
Какие принципы действуют в продуктивном образовании?
1. Основная задача – развитие совмещенного практического и образовательного опыта подростка, овеществленного в конкретном продукте (проекте, выполненном в школе и на работе и зафиксированном в отчете). Эта модель обучения была опробована сначала на детях старшего возраста, выпавших из структуры массовой школы, отбракованных классно-урочной системой. Ребята начали учиться на другой дидактической основе: в пространстве самостоятельно выбранного труда они выполняли несколько образовательных проектов и отчитывались по проделанной практической и учебной работе. В результате повышалась их уверенность в себе, они получали значимый лично для них образовательно-профессиональный опыт и сертификат об образовании, начали самостоятельную трудовую жизнь.
2. Система оценивания изменилась в корне: учащийся набирает общую сумму баллов по результатам презентации образовательных проектов (отчетов) и всего содержимого своего «портфеля проектов».
3. Функции учителя-предметника («урокодателя») становятся ненужными. Основная работа педагога – индивидуальные консультации по темам проектов, педагогическая поддержка, помощь ученику в понимании его продвижения к намеченной им самим практической цели.
4. Вместо уроков – следующие этапы учебы:
● практическая деятельность в социуме, в которой учащийся получает опыт работы, отражая его в содержании образовательного отчета, выявляя проблемные точки: без их изучения и фиксации невозможно выполнение проекта;
● обсуждение проблем и конкретных проектных решений с учителем – это одновременно консультация по проекту, которая помогает ученику осознать полученные результаты, принять решение о дальнейших действиях;
● обсуждение проблем с учащимися группы (групповая рефлексия), благодаря чему ребята могут понять собственные проблемы, помочь друг другу в решении общих вопросов;
● выход на новый уровень понимания задач образования (через свою деятельность), рост мотивации деятельности, как в социуме, так и внутри школы (это может быть и возвращение к некоторым разделам школьного курса, если это необходимо для проекта или для подготовки к сдаче экзамена).
Группа участников проекта – не закрытый класс. Это коллектив, сформированный на добровольных началах и заинтересованный в добросовестной работе каждого. Группа создается для обсуждения общих вопросов и, хотя бывает периодически закрытой (рефлексия проблем – один раз в неделю), скорее похожа на неформальное сообщество и группу социально-психологическую, коммуникативного тренинга, что важно для подростков, «проблемных» в традиционной школе.
Со всех этих позиций продуктивное образование – способ, который может полностью заменить классно-урочную систему обучения, пусть пока лишь в старшей школе, с «малоуспешными и трудными» детьми, которые становятся благодаря этому способу успешными и целеустремленными в достижении собственных задач образования.
Продуктивные школы доказали: можно построить школьное образование, базирующееся на рабочих местах и образовательном содержании конкретной работы на этих местах; можно организовать открытую, «внешнюю» школу (город, который становится школой) взамен закрытого класса в рамках жесткой урочной системы.
Именно так дети и учились подмастерьями у мастеров, учились ремеслу – каждый своему, не проходя общих обязательных минимумов. Авторы идеи продуктивности прекрасно понимали, что первыми к ним придут те ребята, которых выгнали из обычной школы из-за поведения и неусидчивости, различных психологических и социальных проблем, ведь школа не хочет решать их адекватным способом, а только их усугубляет (для некоторых категорий нестандартных детей).
Эти идеи и принципы постепенно впитываются массовой школой. Но она, все еще занимаясь устной передачей знаний и культурных норм от старшего поколения к младшему (и приравнивая письменные источники к абсолютному знанию), не может в принципе научить всех, одинаково успешно, одному и тому же.
Часть детей действительно схватывает информацию быстро, на лету, часть – медленно и малоэффективно, а часть детей эту текстовую информацию вообще не усваивает (но это не означает, что эти дети неспособны в целом!). Однако в обществе уже сформировалось представление о некой учебной элитарности – умении легко усваивать и воспроизводить знания (информацию) из текстов. В расчете на таких детей и проводится модернизация содержания образования! Кто же устроен по-другому, становятся учениками второго сорта (хотя тех, кто умеет усваивать знания из письменных источников, в мире не более 10 %, к этому психологическому типу относятся сами учителя, пытающиеся те же качества найти во всех учениках!).
Школа, став продуктивной, не будет пытаться:
● вложить одинаковую и единую сумму книжного знания в разные детские головы и это считать продуктом;
● оценить всех, сравнивая каждого со всеми на основе одной линейки роста, веря, что это и есть объективный размер;
● закрыть пространство классов и уроков, сделав из учителя хранителя истинного знания, а из ученика – пассивного слушателя, называя это образовательным процессом.
С.Н. Чистякова, Л.А. ДмитриеваПроект «Город как школа» в практике общего и профессионального обучения школьников[107]
Согласно концепции проекта «Город как школа» продуктивное обучение рассматривается как педагогический процесс, предусматривающий одновременное развитие личности в обществе и развитие самого общества (микрокосм и микросреда). В этой связи город рассматривается как огромное образовательное пространство, предоставляющее подросткам возможность участвовать в практико-ориентированной деятельности, направленной на обеспечение взаимосвязи общего и профессионального с социальным и общекультурным.
Подростки в соответствии со своими желаниями и потребностями, обучаясь на практике, на конкретном рабочем месте, под руководством взрослого наставника-профессионала развивают свою индивидуальность и формируют собственное отношение к жизни и труду. Деятельность является системообразующим компонентом продуктивного обучения. <…>
Учащиеся из «группы риска» 7–8-х классов овладевают профессией повара. Программа обучения включает ряд модулей: экономика, основы организации труда и производства на предприятиях общественного питания, технология приготовления пищи. Программа и все составляющие ее модули предусматривают использование знаний, которые школьники получали в процессе обучения в школе на уроках химии, физики и математики. Однако, как показывает опыт работы, уровень знаний по этим предметам у школьников довольно низкий. Это еще раз говорит о том, что знания, полученные на уроках, не были актуальны и не востребованы практикой. С помощью продуктивного обучения мы пытались исправить эту ситуацию. Так, при изучении модуля «Технология приготовления различных блюд» учащиеся знакомятся с различными видами теплообработки продуктов: жарка, варка, тушение и др. При этом школьники наблюдают изменение цвета продуктов, вкуса, запаха. Преподаватель задает вопрос: «С чем связаны эти изменения?» Чтобы правильно ответить на этот вопрос, ученики должны проанализировать химический состав питательных веществ, их свойства, влияние внешних условий (температуры, давления) на свойства питательных веществ, способность их изменения и взаимопроникновения.
Если возникают затруднения при ответе на эти вопросы, учащимся предлагается открыть учебник химии восьмого класса и прочитать разделы «Физические и химические явления», «Химические реакции». После прочтения этих разделов ребята уже могут объяснить, как условия хранения и приготовления пищи позволяют сохранить максимум питательных веществ в различных блюдах. Для этого школьники используют рецептурный справочник. Из справочника они берут номенклатуру и количество продуктов, необходимых для приготовления конкретного блюда. Исходя из рыночных цен и количества приготовляемых блюд, рассчитывают их себестоимость. С учетом наценки рассчитывают продажную цену блюд. При составлении калькуляционной карты учащиеся должны использовать знания математики: основные арифметические действия, проценты. Для вычисления применяются калькуляторы, компьютер.
При изучении темы по химии «Вода – растворитель – растворы» учащиеся восьмого класса знакомятся с понятиями: раствор, суспензия, эмульсия, растворитель, концентрация. Для понимания прикладного характера этих понятий школьниками мастер производственного обучения предлагает учащимся приготовить различные растворы, необходимые для консервирования различных продуктов, засолки огурцов, варки варенья, маринования овощей. В процессе выполнения этой работы учащиеся, используя рецептурные справочники, в соответствии с избранными ими рецептами консервирования или засолки производят расчет необходимых компонентов и осуществляют приготовление заливки.