Исследование вышеперечисленных свойств внимания как ВПФ происходило не только в отечественной, но и в зарубежной когнитивной психологии, иногда безотносительно к положениям культурно-исторического подхода. Как отмечает Дж. Брунер (Bruner 1990), отправные положения когнитивной психологии во многом перекликались с идеями Л. С. Выготского, вторая волна публикации трудов которого на английском языке как раз приходится на начало «когнитивной революции» в американской психологии. Однако положенная в основу когнитивных исследований компьютерная метафора познания обусловила тот факт, что всплеск интереса к проблематике культурно-исторической психологии оказался сдвинут на несколько десятилетий (см.: Toulmin 1978).
Тем не менее уже свыше тридцати лет в когнитивной психологии активно изучается такая упоминавшаяся нами выше специфическая форма зрительного внимания, как «совместное внимание» (joint attention) – «умение смотреть туда, куда смотрит другой человек» (Butterworth 1991: 223), которое, в свою очередь, ложится в основу социального, когнитивного и речевого развития ребенка (подробнее см.: Ахутина, Фаликман 2014). Традиция этих исследований была заложена также Дж. Брунером (Scaife, Bruner 1975), автором нескольких предисловий к англоязычным изданиям Л. С. Выготского.
В экспериментах, посвященных изучению онтогенеза зрительного совместного внимания, Дж. Баттеруорт с коллегами выделил и три этапа его становления, начиная от способности ребенка локализовать общее направление взора матери и заканчивая способностью обнаруживать объект ее внимания, находящийся за пределами поля зрения ребенка (Butterworth, Jarrett 1991). В этих экспериментах, в которых принимали участие дети в возрасте от 6 до 18 месяцев, ребенок и его мать усаживались лицом друг к другу в лабораторном помещении, где не было никаких отвлекающих факторов, за исключением двух одинаковых целевых объектов, располагавшихся в разных местах экспериментальной комнаты. Мать должна была осуществлять взаимодействие с ребенком и смотреть ему в глаза, а потом по сигналу экспериментатора выбрать взглядом один из объектов, не называя его и не пользуясь указательными жестами. В ходе эксперимента осуществлялась видеозапись поведения матери и ребенка. Далее независимые эксперты расшифровывали эту видеозапись, определяя, смог ли ребенок отыскать взглядом объект, на который обратила внимание мать. Было установлено, что в возрасте полугода совместное внимание ограничено объектами, находящимися в поле зрения ребенка, и при этом ребенок способен верно установить направление взора матери, но еще не может установить местонахождение объекта, если ему необходимо выбрать между несколькими объектами, находящимися в той стороне, куда смотрит мать. Этот механизм совместного внимания Дж. Баттеруорт назвал «экологическим», предполагая, что коммуникативную функцию взгляда взрослого для ребенка дополняет дифференцированная структура окружающей среды. Иными словами, если в естественной среде какой-то объект привлечет внимание матери и она на него посмотрит, то, скорее всего, тот же самый объект привлечет («захватит») внимание ребенка: взгляд матери подсказывает ребенку, в каком направлении смотреть, а объект «восполняет» недостающее звено в их коммуникации. К году ребенок уже способен правильно локализовать целевой объект вне зависимости от того, сколько объектов будет располагаться по пути перемещения его взора. Этот механизм Дж. Баттеруорт называет «геометрическим»: ребенок как будто достраивает невидимую линию между местоположением матери и объектом ее внимания и «высчитывает» угол, на который должно измениться направление его взора, а тем самым и точное местоположение объекта. Однако и на этом этапе ребенок, используя информацию о направлении взора матери, не может обнаружить целевой объект, находящийся у него за спиной, даже если перед ним нет ни одного объекта, т. е. «геометрический» механизм совместного внимания тоже ограничен воспринимаемым пространством. Наконец, в полтора года дети способны точно локализовать объект на основании направления взгляда матери, демонстрируя сформированность геометрического механизма, и, следуя направлению взора матери, успешно локализуют объект, находящийся у них за спиной, если перед ними нет других объектов. Этот механизм, обеспечивающий функционирование совместного внимания на третьем этапе его становления,Дж. Баттеруорт называет «репрезентационным», поскольку предполагается, что ребенок способен управлять своим вниманием и реконструировать предполагаемое местоположение объекта на основе репрезентации целостного пространства, в котором он находится, а не только на основе зрительно воспринимаемой части этого пространства. Здесь «совместное внимание» обретает отчетливо выраженные черты конструктивного процесса, связанного с управлением собственной перцептивной активностью на основе схем.
С точки зрения культурно-исторической психологии использование ребенком взора матери в качестве внешнего, социального по сути средства направления внимания выступает в качестве первичной формы опосредствования внимания (т. е. обеспечения избирательности восприятия), к которой впоследствии присоединяется указательный жест (ср.: Выготский 1956). Именно проблеме опосредствования были посвящены классические экспериментальные исследования, проведенные А. Н. Леонтьевым под руководством Л. С. Выготского в 1930-е гг. с использованием методики двойной стимуляции (подробное описание этой серии исследований см.: Выготский 1956). В одном из этих экспериментов изучалось опосредствование избирательности внимания (т. е. внимания как отбора) в задаче выбора одного из двух объектов, содержащего вознаграждение. В другом эксперименте в качестве предмета исследования выступило опосредствование поддержания внимания в течение определенного периода времени (т. е. внимания как сосредоточения или «управления ресурсами») в методике, основанной на модификации игры «Да и нет не говорите». В исследованиях было убедительно показано, как внешние средства управления вниманием ребенка постепенно становятся внутренними и как ребенок переходит от использования указания взрослого на доступные средства к самостоятельному их изобретению (выявлению) и применению. В современной детской нейропсихологии сложившиеся в работах Л. С. Выготского представления об опосредствовании внимания широко используются в коррекции нарушений внимания (Пылаева, Ахутина 1997; Ахутина, Пылаева 2008).
Анализ результатов новейших исследований перцептивного (преимущественно зрительного либо слухового) внимания в когнитивной психологии показывает, что многие из них прямо или косвенно иллюстрируют положение об опосредствованном характере даже тех процессов внимания, которые разворачиваются в микроинтервалах времени и не всегда осознаются.
В качестве наиболее простого и очевидного примера внешнего опосредствования перцептивного внимания можно рассмотреть центральную пространственную подсказку – центральный элемент одной из наиболее распространенных в когнитивной психологии методик для изучения внимания, которая обозначается как методика подсказки (cueing paradigm) (Posner et al. 1978). В данном классе методик испытуемому обычно предлагается как можно быстрее обнаружить стимул, предъявляемый справа или слева от точки фиксации, при этом место появления стимула «подсказывается» одним из двух способов, в соответствии с которым как раз и различают два типа подсказок: «периферические» (непроизвольно привлекающие внимание к месту появления объекта, на который должен отреагировать наблюдатель – например, посредством предъявления вспышки именно в том месте, где затем появится объект) и «центральные» (по сути, культурно-обусловленные, предъявляемые в том месте экрана, куда человек смотрит перед началом пробы, и требующие произвольного перенаправления внимания к месту предъявления целевого объекта в соответствии с содержанием подсказки). Так, предъявление в центре экрана изображения стрелки, указывающей в ту или иную сторону (или слова, обозначающего сторону предъявления подсказки), приводит к повышению скорости обнаружения зрительного стимула с этой стороны экрана через 400 мс после подсказки по сравнению с условием отсутствия подсказки и к снижению скорости его обнаружения с противоположной стороны экрана (Posner et al. 1978), причем даже в случае подпорогового предъявления стрелки (Vakhrushev, Utochkin 2011). Если такая «центральная» подсказка неверна, скорость обнаружения целевого стимула, напротив, снижается по сравнению с условием отсутствия подсказки. При этом важно, чтобы количество верных подсказок ощутимо превышало количество неверных (обычно 75 и 25% соответственно), иначе человек может отказаться от использования подсказки.
Иначе обстоит дело с периферической подсказкой, непроизвольно привлекающей внимание к месту появления целевого стимула: в отличие от центральной подсказки, обладающей инструментальностью, т. е. свойством средства решения перцептивной задачи, не воспользоваться периферической подсказкой невозможно. Такая подсказка дает более ранний (приблизительно через 200 мс после предъявления) прирост в эффективности решения задачи обнаружения целевого стимула независимо от пропорции проб, в которых она оказывается верной и неверной, и не приводит к снижению скорости обнаружения целевого стимула, если подсказка неверна (Jonides 1981). Периферическую подсказку нельзя рассматривать в качестве культурного средства решения задач на внимание еще и потому, что она имеет явно выраженные эволюционные корни: ее эффекты можно наблюдать у представителей самых разных биологических видов, в том числе у птиц и грызунов (Johnen et al. 2001; Eckstein et al. 2013).
Интересно, что сходными свойствами начинает обладать центральная подсказка, если ей придать социальный характер: например, использовать вместо предъявляемой в центральной части поля зрения стрелки схематическое изображение человеческих глаз, которые смотрят в одну или в другую сторону, или фотографии людей с определен