В заключительной беседе по окончании второго года мы с А. А. Филипповым наметили перспективы дальнейшей индивидуальной работы — теперь уже на три года. Я планировал ежегодно посещать и анализировать по 10—12 уроков молодого учителя. При этом имелось в виду обратить особое внимание на уроки систематизации знаний: предусматривался анализ системы уроков, включающей лабораторные и практические работы, экскурсии, наблюдения над явлениями природы и трудом, самостоятельную работу над учебником и научно-популярной литературой. Мы составили также список педагогической и методической литературы, которую предстояло ему самостоятельно изучить в течение этих трех лет. К концу четвертого года работы он подготовил доклад на тему «Осмысливание фактов и запоминание обобщений».
Посещая уроки А. А. Филиппова, я обращал теперь главное внимание на путь познания — от наблюдения и анализа фактов до формирования обобщений и применения их в дальнейшем учении. Одна за другой открывались новые закономерности педагогического процесса. Мы убедились, что обобщение запоминается и без специального заучивания, если оно многократно применяется в качестве ключа к объяснению все новых и новых фактов; при этом на уроках появляется резерв времени для практической работы, тренировки, выработки умения учиться. Изучение нового материала стало сливаться с развитием, углублением, закреплением знаний.
Вместе с молодым учителем мы не раз задумывались над деталями отдельных уроков. (Эти раздумья тоже педагогическое творчество.) Вот мы, например, продумываем будущий урок на тему «Магнитное поле». По замыслу учителя, ученики, наблюдая опыт, должны подойти к самостоятельным выводам. Но в беседе выясняется, что наблюдение это будет в значительной мере пассивным: ученики будут запоминать объяснение, чтобы потом воспроизвести его. Мы задумываемся над тем, как использовать наглядность для активного приобретения знаний. Приходим к заключению, что понятия, которые ученики будут осмысливать на уроке (пространство, действие, линия, поле и др.), надо включить в их активный труд по приобретению знаний. Пусть каждый ученик, наблюдая самостоятельно, мысленно объясняет то, что он Эидит. Вот он разместил возле магнита маленькие магнитные стрелочки. Теперь пусть он дает характеристику явлению, происходящему на его глазах (расскажет, как взаимодействуют стрелки и магнит, в чем заключается роль силовых линий магнитного поля). Я посоветовал также продумать вопросы, начинающиеся словом «почему», чтобы задавать их ученикам, когда они будут работать самостоятельно. Отвечая на эти вопросы, ученики будут активно пользоваться наглядными пособиями для исследования причинно-следственных зависимостей и, следовательно, для приобретения знаний.
А. А. Филиппов стал умело подчинять наглядность активному умственному труду. Постановка вопросов, начинающихся словом «почему», постепенно превратилась в мыслительные задачи, в которых наглядный образ сочетался с анализом теоретических закономерностей. Он прочитал ряд статей по психологии мыслительных процессов. Идея сочетания наблюдений, лабораторных и практических работ с мыслительным анализом теоретических закономерностей была развита, углублена коллективом. Мы провели первый теоретический семинар, посвященный умственному труду школьников на уроках. С того времени семинары на эту тему проводятся ежегодно уже 19 лет: я читаю доклад, в котором анализируются уроки, ученические ответы; учителя сообщают о своих творческих поисках и находках.
На одном из семинаров А. А. Филиппов поставил перед учителями интересный вопрос: * как учителю увидеть, понять, что происходит в голове ребенка во время восприятия новых знаний? «Я должен, — заявил он, — еще до окончания своего рассказа, объяснения знать, с какими известными ученику понятиями связывается в его сознании то новое, о чем я рассказываю». Он здесь снова коснулся давно волновавшей его проблемы обратной связи. В его работе уже были крупицы опыта по этой проблеме.
В дальнейшем мы вместе с учителем обдумывали методические приемы осуществления обратной связи, над этой проблемой мы работаем уже больше десяти лет. Он открывает перед сознанием учащихся сущность фактов и явлений таким образом, что в их сознании возникают вопросы с яркой эмоциональной окраской —- чувством удивления, почему так происходит. Чувство удивления — могучий источник желания знать. Учитель умело организует самостоятельный умственный труд во время восприятия: ученики, следя за ходом мысли учителя, отражают ее в чертеже, схеме, рисунке. В итоге уже в ходе объяснения учитель видит, как воспринимают материал отдельные ученики, какие трудности они встречают.
Ценными методическими приемами, которыми А. А. Филиппов пользуется для осуществления обратной связи, являются предварительные наблюдения учеников над явлениями природы, трудом, техническими и технологическими процессами, составле-
Нйе отчетов по материалам наблюдений, доклады и рефераты, совершенно самостоятельное изучение отдельных разделов программы (без объяснения на уроке) с использованием наглядных пособий.
Сейчас проблема обратной связи изучается всем нашим педагогическим коллективом. А. А. Филиппов добивается, чтобы каждый ученик, увлекающийся теоретической стороной какого-нибудь труда в мастерской, в кабинете, в лаборатории, читал научную литературу, исследовал, экспериментировал. Руководя гехническим творчеством нескольких групп школьников, он воспитал руководителей детских коллективов и из своих питомцев-старшеклассников. У него никогда не было неуспевающих.
Теперь А. А. Филиппов выступает с докладами, делится с учителями опытом работы, принимает участие в работе районного методического объединения. За последние пять лет он прочитал для учителей района доклады на темы: «Применение знаний как важнейшая закономерность процесса обучения», «Система понятий в курсе физики», «Виды самостоятельной работы школьников в процессе овладения знаниями», «Воспитание наклонности и призвания», «Как наблюдать и анализировать умственный труд учащихся», «Воспитание внимания на уроках», «Развитие индивидуальных способностей и воспитание интереса к знаниям».
Если учитель вдумчиво анализирует свою работу, у него не может не возникнуть интереса к теоретическому осмыслению своего опыта, стремления объяснить причинно-следственные связи между знаниями учеников и своей педагогической культурой. Логическое следствие анализа собственной работы заключается в том, что учитель сосредоточивает внимание на какой-то, по его мнению, играющей в данном случае наиболее важную роль стороне педагогического процесса, исследует, изучает факты, читает педагогическую и методическую литературу. Так начинается высший этап педагогического творчества — сочетание практики с элементами научного исследования. В результате после года, двух, трех лет работы учитель выступает на теоретическом семинаре или на заседании педагогического совета с докладом.
Нашими учителями в течение 1962/63—1964/65 учебных годов были сделаны доклады на теоретическом семинаре по следующим темам:
«Умственный труд ученика в процессе изучения нового материала»; «Духовная жизнь коллектива старшеклассников» —
В. А. Сухомлинский. . „
«Знания и убеждения» — А. И. Лысак.
«Роль эмоционального фактора в учебно-воспитательном про* цессе»— В. А. Скочко.
«Формирование жизненного идеала юношей и девушек» — А. И. Сухомлинская.
«Дети с замедленными процессами мышления» — М. Н. Вер-ховинина.
«Патриотические чувства и патриотические убеждения» — Е. Г. Аввакумова.
«Формирование нравственно-ценных потребностей в процессе обучения» — В. Т. Дараган.
«Процесс формирования нравственных убеждений» — М. В. Ли-маренко.
«Изучение умственных способностей, задатков, интересов ребенка»— А. И. Резник.
«Особенности умственного труда при изучении иностранного языка» — О. А. Письменная.
«Воспитание гражданских чувств у старшеклассников» — А. Ф. Барвинский.
«Воспитание чувства личной чести и достоинства у школьников среднего возраста» — М. А. Лысак.
«Развитие индивидуальных способностей и воспитание интереса к знаниям» — А. А. Филиппов.
«Математика и умственное развитие человека» — А. Г. Ари-щенко.
«Исследовательский элемент в процессе обучения» — О. И. Степанова.
«Педагогический такт воспитателя» — М. Т. Сыроватка.
«Знания и научно-материалистические убеждения» — Е. Е. Ко-ломийченко.
«Нравственные отношения в коллективе школьников среднего возраста» — А. Я. Вовченко.
«Передача молодому поколению нравственных ценностей нашего общества» — Е. С. Резник.
«Интеллектуальное развитие в процессе сельскохозяйственного опытничества» — А. А. Самков.
«Формирование атеистических убеждений у школьников» — Е. С. Волик.
«Формирование первых научно-материалистических понятий у младших школьников» — Е. М. Жаленко.
«Формирование понятий о добре и зле у детей младшего возраста»— А. А. Ворошило.
«Эстетические чувства в воспитании детей младшего возраста» — Р. К. Заза.
«Нравственные отношения в коллективе школьников младшего возраста» — В. С. Осьмак.
«Природа в нравственном и эстетическом воспитании младших школьников» — А. А. Нестеренко.
«Эстетика труда в младшем возрасте» — М. И. Гончаренко.
«Индивидуальные особенности мышления детей младшего возраста»—В. П. Новицкая.
«Воспитание эстетических чувств в процессе слушания музыки»— С. И. Ефременко.
«Рисование в духовной жизни ребенка» — Г. Т. Зайцев.
«Игра как средство развития умственных способностей детей» — Р. А. Кривошея, воспитатель группы продленного дня.
«Физическая культура и здоровье» — Г. И. Резник.
«Воспитание чувства красоты труда» — В. И. Шенгур.
«Воспитание творческих способностей в процессе конструирования»— А. А. Ворошило.
«Романтика в работе пионерской организации» — В. А. Горбач.
«Чтение и нравственное воспитание» — Е. Е. Малолитко.
В процессе самостоятельной работы над этими докладами учителя углубляются в более широкие проблемные вопросы, и эти исследования иногда продолжаются несколько лет. Назовем некоторые темы, над которыми работают наши учителя в последние годы: «Трудные дети» (В. А. Сухомлинский), «Нравственно ценные потребности» (В. Т. Дараган), «Личность и коллектив» (А. И. Резник), «Эстетическое воспитание в начальных классах» (Р. К. Заза), «Нравственное воспитание в начальных классах» (Е. М. Жаленко).