EFT. По критерию х ± Q были составлены две полярные группы: 25 человек поленезависи-мых (в том числе 19 мальчиков) и 18 человек полезависимых (9 мальчиков). Из них были составлены две уравненные по интеллекту (с помощью гамбургского варианта векслеровского теста интеллекта для детей – HAWIK-test) экспериментальные группы. Вошедшие в них испытуемые должны были в совершенно одинаковых условиях устно и письменно определять конкретные и абстрактные понятия, находить значения синонимов, называть антонимы к предъявленным им словам, выбирать из четырех определений одного и того же понятия наиболее подходящее. Вопрос состоял в том, будут ли обнаружены различия полезависимых и поленезависимых подростков при решении такого рода вербальных задач. Оказалось, что такие различия существуют.
Наиболее важное из них состояло в типах определения: поленезависимые испытуемые чаще, чем полезависимые, определяли понятия, соотнося их с более общими родовыми понятиями, причем это имело место в случае как конкретных, так и абстрактных понятий (рис. 1.3).
Этот результат означает, что влияние дифференцированности поля не ограничивается только своеобразием восприятия или перцептивного анализа зрительных стимулов, но по крайней мере в случае сильной выраженности данного параметра распространяется и на особенности вербально-понятийной деятельности. Можно предположить, что у поленезависимых людей понятийная информация структурирована более иерархично, чем у полезависимых. Сталкиваясь с задачей определить понятие, поленезависимые по сравнению с полезависимыми индивидами ищут решение преимущественно во внутрипонятийных структурах, обращая внимание на связи значений по вертикали и находя понятию, которое требуется определить, более точное место в семантической цепи. В пользу этого предположения говорит и то, что при свободном определении понятия поленезависимые тратят значительно больше времени на обдумывание ответа, чем полезависимые: первые начинают отвечать в среднем через 9,18 с после называния подлежащего определению слова, в то время как последние делают это уже через 4,53 с. Ряд других результатов Якерта также подтверждает положение о том, что мера полезависи-мости закономерно взаимосвязана со способностью к вербальнопонятийным разграничениям и осуществлению мыслительных операций.
Р. Бугнер (R. Bugner, 1979) исследовал особенности решения заданий десятиклассниками. Экспериментальные группы состояли из 14 полезависимых и 17 поленезависимых испытуемых. Каждый из них должен был индивидуально дважды выполнить три учебных задания разного типа, не получая от экспериментатора обратной информации о результатах. Динамика достижений на протяжении трех попыток позволяет выявить обусловленное научением изменение характера решения. Доля правильных решений у испытуемых обеих групп представлена на рис. 1.4.
Поленезависимые испытуемые показали более высокий начальный уровень достижений и лучшие результаты при повторных попытках.
Итак, мы обсудили ряд исследований, которые несколько проясняют связи между дифференцированностью поля и учебной деятельностью (см.: И. Dieterich, 1975; J. Wagner, 1978; J. Rummler, 1979; Т. Zeiniker, W. E.Jeffrey, 1979; H. Almerothetal., 1980; B. Hollnagel, 1982). Рассмотренные исследования позволяют сделать вывод о том, что при сильной выраженности полезависимости и поленезависимости приходится считаться с их влиянием на процесс учения. Особенно сильно это влияние в случае заданий, связанных с восприятием, но не только их. На ранних стадиях онтогенеза рассматриваемый параметр, по-видимому, участвует в структурировании внутренних репрезентаций зрительных впечатлений. Это оказывается важным для индивидуального упорядочивания получаемого в чувственной форме опыта, его семантической проработки и использования в мыслительной деятельности, а тем самым и для духовного развития ребенка в целом.
Тип реакции: импульсивность – рефлексивность. Это понятие было введено Дж. Каганом (J. Kagan, 1966; 1970) для различения индивидуальных особенностей поведения при решении задач. Об импульсивности речь идет в тех случаях, когда человек сразу, не задумываясь, отвечает на внешние раздражители, легко склоняется в пользу той или иной гипотезы, не учитывая степень ее правдоподобности, когда он действует не размышляя и принимает необдуманные решения. Рефлексивность же приписывают людям, которые, прежде чем действовать, внутренне опробовают гипотезы, отбрасывая те из них, которые им кажутся малоправдоподобными, т. е. поступают обдуманно, взвешенно и осторожно. При решении мыслительных задач импульсивное поведение приводит в среднем к меньшим затратам времени и большей частоте ошибок, чем рефлексивная стратегия.
Измерение этой переменной осуществляется по большей части с помощью теста установления соответствия, с которым мы уже познакомились в гл. 2. Испытуемый должен сравнить контурное изображение знакомого ему предмета с шестью похожими на него рисунками и найти идентичное образцу изображение. Замеряется латентное время первого ответа и фиксируется количество ошибочных решений.
Поскольку какие-либо нормы выполнения этого теста пока отсутствуют, отнесение испытуемого к тому или иному типу осуществляется через сопоставление его показателей с медианами распределения латентного времени и частоты ошибок для данной выборки. Тот, кто справляется с заданием «хорошо» (т. е. делает мало ошибок) и «медленно» (т. е. долго думает над ответом), относится к категории «рефлексивных» испытуемых. Противоположное сочетание признаков – «плохо» и «быстро» – считается показателем импульсивности. Два оставшихся сочетания – «быстро и хорошо» и «медленно и плохо» – встречаются реже и обычно не принимаются в расчет, несмотря на то, что они заслуживают внимания педагога.
Нечеткость выделения типов, обусловленная процедурой разбиения выборки по медиане на основе одноразового тестирования, может быть преодолена, если прибегнуть к «интервалу надежности» и привлекать к участию в экспериментах лишь тех испытуемых, у которых классификационные признаки сильно выражены. Такой способ построения полярных групп описывался в гл. 1.
Обратимся теперь к результатам проведенных исследований. Само собой разумеется, что тип реакции, подобно другим параметрам когнитивного стиля, имеет закономерные возрастные сдвиги. Младшие дети в целом реагируют импульсивнее старших. На протяжении детства и юности уровень рефлексивности постепенно возрастает. Это видно из рис. 1.5, где представлены показатели выполнения теста MFF испытуемыми различного возраста.
На рисунке приведены данные исследований: К. Гримма, В. Мейера (К. Н. Grimm, W.-V. Meyer, 1976) – участвовало 158 испытуемых 8 лет, И. Рюммлера (I. Rummier, 1979) – 61 испытуемый 11–12 лет, И. Хаазе (I. Haase, 1977) – 163 испытуемых 16–18 лет.
С увеличением возраста затраты времени в среднем увеличиваются, а число ошибок снижается. Однако примечательно, что и здесь наблюдается тенденция к сохранению позиции индивида в своей возрастной группе. Иначе говоря, ребенок, демонстрировавший ярко выраженную импульсивность, становится подростком, который хотя и обладает меньшей (в абсолютных показателях) импульсивностью, но сохраняет ранговое место в распределении показателей своей возрастной группы.
Половые различия по параметру «импульсивность-рефлексивность» наблюдаются чаще (хотя и не всегда; см.: A. Gurtler, 1979) и бывают выражены сильнее, чем по расчлененности поля. Девочки и женщины нередко демонстрируют более импульсивное поведение, чем мальчики и мужчины (см.: J. Haase, 1977).
Зададимся теперь вопросом о взаимосвязи стиля реакции и учебной деятельности. Не вызывает сомнений, что импульсивные и рефлексивные люди неодинаково ведут себя и в процессе учения. Даже «непосвященному» сразу приходит в голову, что учебные действия импульсивных учащихся могут быть охарактеризованы как непродуманные, легкомысленные, торопливые, небрежные, неподготовленные. Действиям же рефлексивных людей нетрудно приписать противоположные качества. К особо значимым последствиям импульсивный стиль познавательного поведения приводит при выполнении мыслительных заданий, требующих внимательного учета условий и осторожного опробования возможных путей решения. Поэтому различия в достижениях импульсивных и рефлексивных людей обнаруживаются прежде всего в случае сложных заданий и задач.
Дж. Д. Мак-Кинни и его коллеги (J. D. McKinney et al., 1977) исследовали процесс решения задач 272 детьми разного возраста. Эти дети были разбиты на группы по степени выраженности импульсивности – рефлексивности. Каждый испытуемый должен был решить четыре задачи, требовавших с помощью наводящих вопросов идентифицировать абстрактное понятие или конкретный предмет. Задачи строились по типу известной игры, когда с помощью ряда вопросов требуется по возможности скорее угадать задуманный объект (например, животное или профессию). При выполнении задания испытуемым оценивался средний прирост информации (в битах) при задавании им вопроса, что сделало возможным обобщить результаты выполнения различных как по форме, так и по содержанию задач и сопоставить «качество» их решения обеими группами испытуемых. В случае оптимальной стратегии средний прирост информации должен составить 1 бит. Полученные результаты представлены на рис. 1.6.
Наряду с закономерным улучшением результатов с возрастом бросаются в глаза устойчивые различия показателей у школьников обеих групп. Рефлексивные испытуемые в целом решают задачи более эффективно, чем импульсивные. У первой подгруппы отчетливый прогресс в стратегии наблюдается между 7 и 9 годами, у второй – между 8 и 9 и между 11 и 12 годами.
К.-Х. Гримм и В.-И. Мейер (К.-Н. Grimm, W.-U. Meyer, 1976) первыми указали на то, что достижения импульсивных и рефлексивных учащихся имеет смысл сравнивать лишь при сложных заданиях. В случае легких задач преимуществом обладают представители первой группы, ибо они затрачивают меньше времени, не делая при этом существенно больше ошибок, чем их рефлексивные товарищи. В случае же сложных задач проявляется превосходство последних. Эти результаты подтверждают и данные Дж. Хаазе (J. Haase, 1977), отобравшего из