е) использовать в обучении игровые методы. Успеваемость рассматривается в данном случае не как самоцель, а как естественное следствие указанных преобразований.
Если все, что говорится о преимуществах открытой школьной организации по сравнению с традиционной, верно, то у учащихся таких классов должны наблюдаться следующие особенности:
а) более позитивное отношение к школе, к учителям, к учению в целом;
б) большая готовность принимать роль учащегося и опыт школьной жизни;
в) более позитивные ожидания, связанные с успехами в учебе;
г) более высокая самооценка;
д) более успешное выполнение традиционных школьных заданий, что выражается, в частности, в свободном чтении, грамотности и творческом характере сочинений.Сопоставляя самооценку, ожидания и учебные достижения учащихся традиционных и неформальных школ, Грубмэн, Форвард и Питерсон (1976) обнаружили, что ни одна из приведенных гипотез не подтверждается. Единственным исключением оказалось более благоприятное отношение учащихся открытых классов к школе. Но, как выяснилось, оно не влечет за собой непосредственного улучшения показателей по всем остальным переменным. Возможно, чтобы этот фактор оказал какое-то воздействие, требуются достаточно большие отрезки времени. Как показало исследование Руэди и Веста (1973), у учащихся традиционных и неформальных школ отсутствуют значимые различия в характере Я-концепций, в межличностной адекватности, в развитии навыков учения и способности учиться самостоятельно. В этом исследовании более благоприятное отношение учащихся открытых классов к школе также оказалось единственным, что отличает их от учащихся традиционных классов.
По данным Фрэнкса, Мароллы и Дильона (1974), учащиеся неформальных школ обладают более высокой самооценкой, чем школьники, обучающиеся по традиционным программам. Однако Райту (1975) такого различия обнаружить не удалось. Не смогли этого сделать Клаус и Ходж (1978). Вообще, анализируя результаты американских исследований, направленных на выявление сравнительных характеристик учащихся традиционных и неформальных школ, можно прийти к выводу, что если в открытом классе Я-концепция ребенка и становится более позитивной, то весьма незначительно.
Противопоставление принципов школьной организации является в действительности результатом искусственной поляризации теоретических позиций. Эти два организационных типа школы отражают два экстремальных подхода к преподаванию, между которыми существует еще множество индивидуальных стилей, присущих конкретным учителям и не поддающихся однозначной классификации. Это многообразие стилей преподавания, порождаемое сочетаниями различных целей, приемов, ролей, и является подлинной организационной реальностью обучения.
На сегодняшний день исследователям удалось описать лишь экстремальные его варианты. Следующим шагом на этом пути должно стать описание и изучение всего многообразия организационных принципов, которые располагаются между этими полюсами, в частности, многообразия целей и ожиданий учителей и соответственно типов обратной связи, предоставляемой ими в классе, тех последствий, которые эта обратная связь может иметь, для развития Я-концепции у учащихся.
То, что учителя, имеющие разный стиль преподавания, стремятся сформулировать у учащихся разные качества, показано в исследовании Беннета (1976). И хотя этому автору на протяжении года, пока шел эксперимент, не удалось выявить никаких изменений Я-концепций школьников, связанных с изменением стиля преподавания, он установил, что для детей с повышенной тревожностью неформальная школьная среда чревата стрессовыми ситуациями.
Судя по всему, в условиях формального обучения самооценка прочно связана с успеваемостью, так как именно этот фактор является для учащихся преимущественным каналом позитивной обратной связи. С другой стороны, в открытых классах высокая самооценка может в принципе достигаться вне зависимости от успехов школьника в учебе, поскольку здесь вступают в силу иные критерии оценки себя и других.
Разделение учащихся на потокиВо многих школах учащихся разделяют на потоки по способностям. Насколько это целесообразно? В обзоре исследований, посвященных анализу последствий такой практики в начальной школе, Экленд (1973) указывает, что, по мнению ее противников, неоднородное группирование учащихся приводит к формированию у всех детей более высокой самооценки. Те же, кто настаивает на необходимости разделения на потоки, утверждают, что наличие в смешанных классах способных учащихся служит для менее способных каждодневным напоминанием об их учебной неадекватности. Сравнивая свои скромные учебные достижения с успехами «одаренных» одноклассников, эти дети теряют уверенность в себе. На это их оппоненты возражают, что разделение на потоки приводит к автоматическому снижению стандартов учебной деятельности и соответственно уровня притязаний у всех учащихся, кроме тех, которые попадают в класс для наиболее способных. Это приводит к снижению у них оценки собственных учебных способностей, а зачастую и самооценки вообще.
Внимательное рассмотрение этой проблемы показывает также, что сама идея однородного группирования детей оказывается по сути своей педагогически несостоятельной. Ведь в любой «однородной» группе так или иначе происходит расслоение учащихся на «сильных», «средних» и «слабых», и учитель в той или иной форме должен учитывать эти различия.
Баркер-Ланн (1970), на исследование которого мы уже ссылались, отмечает, что, по его наблюдениям, многим учителям не нравится учить малоспособных детей. Как показало это исследование, английские школьники имеют вполне определенные представления о своих учебных способностях. Было также установлено, что разделение школьников на потоки по способностям оказывает непосредственное влияние на их Я-концепцию. Самооценка учащихся элитарных потоков разительно отличается от самооценки учащихся потоков для «неспособных»; последние постоянно стыдятся своего положения.
Опираясь на полученные результаты, можно прийти к выводу, что в вопросе о преимуществах и недостатках разделения на потоки решающим фактором является не организационный принцип сам по себе, а установки и ожидания учителей. Так, если учитель предпочитает учить раздельно детей с разными способностями, он будет и в обычном, смешанном, классе создавать определенные условия обучения. Уайзмэн (1973) считает, что установки и ожидания учителей – фактор гораздо более важный, чем наличие или отсутствие разделения на потоки в организационной структуре школы. Томас (1974) показал, что в школе, где общая атмосфера является демократичной и теплой, где учителя готовы оказывать поддержку каждому школьнику, учащиеся всех трех потоков обладают совершенно одинаковым средним уровнем самооценки.
Но мы можем с уверенностью утверждать, что разделение учащихся на потоки по способностям усугубляет эффекты, связанные с влиянием ожиданий учителя на учебную деятельность школьника. На детей, попавших в класс для самых способных, возлагаются большие надежды. Они буквально сияют в лучах бесконечных похвал, которые щедро расточают в их адрес учителя. Что касается не столь удачливых детей, то от них учителя заведомо не ожидают успехов в учебе. Здесь вступает в действие описанный нами ранее порочный круг, который заставляет школьников оправдывать ожидания учителей, какими бы они ни были. Поэтому основная опасность при разделении учащихся на потоки заключается, на наш взгляд, в том, что негативные представления о своих учебных способностях у школьников, не попавших в класс для одаренных, будут почти неизбежно закрепляться и усугубляться.
Прежде чем перейти к анализу различных методов преподавания, остановимся еще на некоторых особенностях школьной организации, которые могут влиять на Я-концепцию учащихся. Ряд авторов указывают на то, что участие ребенка в различных видах внеклассной деятельности, в мероприятиях, которые проводятся школой, но прямо не связаны с учебой, улучшает принятие ребенка сверстниками, принятие им самим собственной роли (Коулмэн, 1961), повышает его самооценку (Розенберг, 1965).
Исследование Грабе (1976) было направлено на установление соответствия между участием ребенка во внеклассной деятельности, его самооценкой и размером школы. Выяснилось, что степень влияния внеучебной деятельности на самооценку школьника зависит от размеров школы. Если, например, в небольшой школе ребенок хочет войти в состав школьной баскетбольной команды, а его по какой-то причине туда не берут, он может испытать при этом чувство унижения. Но в большой школе очень многие дети не входят в баскетбольную сборную, и поэтому у подростка гораздо меньше оснований чувствовать себя уязвленным.
Стиль преподаванияПодход к преподаванию, в основу которого положены индивидуализированные, личностные отношения с учащимися, является безусловно более прогрессивным. Однако он неприемлем для учителя, обладающего негативной Я-концепцией, который стремится свести к минимуму межличностное взаимодействие с учащимися. В результате стиль его преподавания приближается к традиционному и предполагает однозначность ролевого поведения учителя. Его взаимодействие с учащимся носит безличный характер, задания даются всему классу, без учета индивидуальных различий учащихся. Такому учителю нужна система строгих, единообразных методов преподавания, которые способствовали бы сохранению и упрочению его статуса, создавали бы у него чувство защищенности и безопасности. Учитель, обладающий позитивной Я-концепцией в разнообразии индивидуализированных межличностных взаимоотношений с учащимися, не видит для себя никакой субъективной угрозы. Он проявляет готовность общаться с любым учащимся и принимать его таким, какой он есть. Это не означает, что он прощает учащемуся любое поведение или одобряет все его личностные качества, но он тем не менее не станет отвергать ребенка в целом как личность в силу тех или иных его отличительных черт.
Берне (1976) показал, что студенты педагогических факультетов, предпочитающие методы неформального преподавания, обладают в среднем существенно более позитивной Я-концепцией, чем те, кто отдает предпочтение традиционным методам, для которых характерны прежде всего опора на оценку и соперничество среди учащихся, а также своего рода запрет на дружественные межличностные контакты с учащимися в ходе обучения. Поэтому можно предположить, что учителя, обладающие негативной Я-концепцией, будут способствовать формированию низкой самооценки у большинства школьников. Мы можем с уверенностью сказать, что выбор учителем того или иного стиля преподавания находится в непосредственной взаимосвязи с его Я-концепцией.