Возможность выразить свои чувства и эмоции сближает детей с окружающими и является, судя по всему, эффективным средством развития у них позитивного и реалистического самовосприятия.
Дети высказываются на уроках тем больше, чем меньше говорит учитель. Как показал Троубридж (1973), количественное соотношение речи учителя и речи учащихся на уроке находится в прямой зависимости от характера Я-концепции учителя. Учителя с негативной самооценкой говорят больше сами, а учителя, обладающие позитивной Я-концепцией, предоставляют такую возможность школьникам.
Выяснилось также, что учителя с позитивной Я-концепцией тратят на уроке меньше времени на разного рода вспомогательные действия – раздачу учебных пособий, сбор контрольных работ, заполнение классного журнала и т. п. Кроме того, значимая позитивная связь была установлена между Я-концепцией учителя и стилем его мышления: если учителя с позитивной Я-концепцией проявляли склонность к гибкости и поиску альтернатив в процессе обучения, то учителя с негативной Я-концепцией руководствовались скорее шаблонными методами. В целом результаты исследования Троубриджа свидетельствуют о том, что Я-концепция учителя определяет очень многое в стиле и метадах преподавательской деятельности. Чем более позитивной является Я-концепция учителя, тем большую гибкость проявляет он в свободном обсуждении с учащимися темы урока, тем больше вероятность того, что он сможет и у учащихся воспитать стиль творческого учения, основанного на самостоятельном мышлении, а не на механическом заучивании фактов и положений учебника. С другой стороны, чем меньше учитель уверен в себе, тем больше он склонен к стереотипному, формальному мышлению и соответственно к догматическому стилю преподавания, основанному на постановке вопросов, требующих однозначного ответа, на изложении фактов с целью одного только запоминания, на стремлении не допустить возникновения дискуссий, нестандартных проблем и альтернатив в процессе обучения.
Таким образом, учителя, обладающие позитивной самооценкой, имеют больше шансов содействовать ее развитию и у своих учеников. Если учитель приветствует в ответах учащихся не только правильное изложение заученного материала, но и самостоятельные рассуждения, стремление к неформальному усвоению знаний, он добивается выигрыша как в когнитивном, так и в эмоциональном развитии ребенка.
Учитель задает вопрос – учащийся на него отвечает; эта привычная школьная процедура завершается, как правило, тем, что учитель дает оценку ответу ребенка и, если этот ответ верен, хвалит его. Роль школьника в этом процессе сводится к тому, чтобы дать ответ. Однако можно попытаться включить учащегося и в последнюю стадию взаимодействия – в стадию оценки, состоящую из двух моментов: оценки правильности ответа и похвалы учащегося, если он ответил правильно. Представим себе теперь, что учитель дает оценку не сам, а спрашивает учащегося: «Как ты думаешь, твой ответ верен?» или «Как ты считаешь, ведь ты неплохо ответил на этот вопрос?» Первая форма вопроса предполагает вовлечение учащегося в оценку правильности своего ответа как бы с отстраненной позиции другого человека; вторая рассчитана на то, что ученик не только оценит свой ответ как правильный, но и выразит эмоциональное отношение по этому поводу.
Несколько исследований были специально направлены на изучение влияния «самопохвалы» на развитие самооценки у учащихся. Фелкер и Томас (1971) просили детей ранжировать девять утверждений в зависимости от того, насколько часто они используют их, обращаясь к самим себе в ходе оценки каких-либо результатов своей учебной деятельности. Одни утверждения были позитивными («Я сообразительнее, чем другие ребята»), другие – негативными («У меня никогда ничего не получается»). Выяснилось, что дети, которые ставили на первые места больше позитивных утверждений, отличались и значительно более высокой самооценкой. Больше того, по данным Фелкера и Стэнвика (1971), дети с высокой самооценкой после выполнения учебного задания оценивают свои действия в среднем выше, чем дети с более низкой самооценкой. Таким образом, вербальная оценка школьником своих учебных действий служит одним из проявлений его самооценки. Однако еще большее значение для обучения имеет такой факт: побуждая детей положительно высказываться в свой адрес, учитель может рассчитывать на более эффективную позитивную трансформацию Я-концепций учащихся, чем в случае, когда хвалит ребенка он сам. Это было экспериментально доказано в исследованиях (Куне и Мак-Ичерн, 1967; Фелкер, 1972).
Оценка самими учащимися правильности своего ответа позволяет снять целый ряд негативных последствий, вызываемых оценочными суждениями других. Брэди и др. (1975) сделали попытку сопоставить влияние на Я-концепцию школьника, с одной стороны, собственных оценок своей деятельности, а с другой – оценок, даваемых другими. Из 74 мальчиков, учащихся четвертых классов, были произвольно сформированы две группы, в которых испытуемым предлагались вопросы по пройденному ими школьному материалу. В первой группе дети сами оценивали правильность своих ответов, во второй это делал учитель. Те, кто оценивал свои ответы сам, в ходе эксперимента проявляли снижение уровня тревожности, меньшую склонность ко лжи, а уровень самооценки оказался у них в конечном итоге более высоким, чем у детей другой группы.
Рассматривая педагогические выводы этих исследований, нельзя не остановиться на изучении стиля педагогического руководства классом. По стилю руководства учителя делятся на авторитарных и демократичных. Авторитарные учителя во главу угла ставят выполнение школьниками обезличенных учебных заданий и предпочитают сами оценивать ответы учащихся. Демократичные учителя ориентируются в основном на тесные контакты с детьми и чаще вовлекают их в процесс оценки собственных ответов. Проведенные в этой области исследования показывают, что различия между авторитарным и демократичным стилями руководства классом формально не сказываются на результатах учебной деятельности как таковой, однако весьма отчетливо влияют на характер эмоциональных процессов, протекающих на уроке. Как отмечают Брофи и Гуд (1974), в классах, где преподают демократичные учителя, наблюдается более активное взаимодействие и кооперация учащихся при решении учебных задач, меньшее значение имеет дух соперничества и процесс учения в целом воспринимается школьниками более позитивно.
Сопоставление данных этих исследований показывает», таким образом, что демократический стиль преподавания вызывает в эмоциональной сфере учащихся благоприятные последствия.
Для детей с низкой самооценкой авторитарная система преподавания, характерными чертами которой являются внешняя оценка и сравнение с другими, чаще всего является источником стресса. Как показали Коэн и Коэн (1974), по сравнению с детьми, обладающими высокой самооценкой, дети, не уверенные в себе, не любят, например, выполнять контрольную работу, заниматься математикой, работать совместно с другими детьми. В то же время этим детям гораздо больше нравится смотреть телевизор, слушать учителя, заниматься искусством или делать что-то своими руками.Чем объясняются эти различия? Если мы отвергнем мысль, что дети с низкой самооценкой – это просто лентяи, предпочитающие сидеть у телевизора или слушать рассказ учителя, лишь бы не заниматься активной деятельностью, то следующее объяснение будет весьма вероятным. По сравнению со своими одноклассниками, имеющими высокую самооценку ребенок, обладающий негативными представлениями о своих учебных способностях, оказывается в незавидном положении, когда результаты учебной работы публично оцениваются учителем. Кроме того, при любом варианте группировки детей по способностям ему будет отведено место в группе для неспособных, к тому же и сам он ощущает себя таковым. Единственным прибежищем для такого ребенка являются ситуации, в которых он может сохранить анонимность или избежать оценки. Психологически он ощущает себя в безопасности, сидя перед телевизором или слушая рассказ учителя, поскольку в этих ситуациях ему не грозит унижение. Естественно, что их он предпочитает активной учебной работе.
Данные, полученные в этом исследовании, свидетельствуют о том, что для развития позитивной Я-концепции ребенка, который по сравнению со своими одноклассниками хорошо читает, пишет и считает, держится достаточно самостоятельно и не испытывает повышенной тревожности, атмосфера формального соревновательного обучения, когда вся учебная работа четко регламентирована, а результаты учения строго контролируются, является благоприятной. И поскольку на уроках рисования, музыки или ручного труда оценка учебной деятельности носит в целом более аморфный характер, успехи по этим предметам для такого школьника не очень важны. Иначе обстоит дело для ребенка, который читает, пишет и считает хуже, чем его одноклассники, и испытывает высокую тревожность в стрессовых ситуациях. Для него уроки рисования, музыки и труда могут стать поистине спасительным прибежищем. Формальный стиль преподавания оказывается губительным для представлений такого школьника о своих учебных способностях.
Штерн (1942) проанализировал выводы исследований, посвященных сопоставлению методов руководства процессом обучения с точки зрения воздействия, которое они оказывают, во-первых, на изменение отношения индивида к себе и к другим, а во-вторых, на усвоение знаний. Он установил, что эффективность результатов обучения не зависит от того, какого стиля придерживается преподаватель – демократичного или авторитарного. Однако демократичное обучение способствует в целом повышению готовности индивида принимать себя и других. Остается добавить, что такой стиль преподавания избирают, как правило, те учителя, которые обладают позитивной Я-концепцией, и поэтому только они являются людьми, способными осуществлять позитивную трансформацию Я-концепций учащихся.
Представления учителя о принципах преподавания, вся его, что называется, личная педагогическая философия неизбежно связаны с его самооценкой. В систему профессионального отбора учителей, по-видимому, необходимо включать тестирование их Я-концепции. Это требует в первую очередь дальнейшей разработки надежного и валидного инструментария, который позволял бы измерять и оценивать Я-концепцию с полной достоверностью. Если то, что происходит в стенах школы, строится на неформальных принципах, если ведущая роль отводится в ней индивидуализации обучения и личным