Эти особенности общения детей со взрослыми лишают их, во-первых, важного для эмоционального благополучия переживания своей нужности и ценности для других, спокойной уверенности в себе, лежащих в основе формирования полноценной личности; а во-вторых, переживания ценности другого человека, глубокой привязанности к другим людям.
Дефекты в интеллектуальном и эмоционально-волевом развитии, отсутствие адекватных форм общения со взрослыми приводят к тому, что в большинстве жизненных ситуаций воспитанники детских учреждений интернатного типа оказываются значительно менее продуктивными. Последствия этих нарушений сказываются и во взрослой жизни, к которой бывшим воспитанникам подобных учреждений трудно адаптироваться.
Существующие программа и способы работы с детьми, лишенными попечения родителей, не компенсируют неблагополучных обстоятельств их жизни и ее последствий: ограниченности конкретно-чувственного опыта, специфики контактов со взрослыми и сверстниками, неполноценного протекания основных видов деятельности (общение, игра, учебная деятельность). Даже изменение учебных программ, существенное улучшение материального обеспечения и другие мероприятия организационного характера сами по себе не решают данной проблемы.
Воспитанники детских учреждений интернатного типа с самого раннего возраста нуждаются в специально организованной психологической помощи, обеспечиваемой в учреждении интернатного типа профессиональным психологом, который разрабатывает и осуществляет такие развивающие психопрофилактические и психокоррекционные программы, которые компенсировали бы неблагополучный опыт и обстоятельства жизни этих детей и способствовали бы формированию их личности.
В учреждениях интернатного типа все виды деятельности школьного психолога имеют свою специфику. Содержание и методы этой деятельности подробно раскрыты в V части книги.
Укажем еще на один круг задач, который решают школьные психологи – они ведут курс «Этика и психология семейной жизни». Очевидно, что специфике этого предмета в большей степени отвечает профессиональный психолог, чем учитель-предметник. Почему?
Освобожденный от многих вековых традиций, брак стал более сложным социальным институтом. Уменьшилось влияние социально-экономических факторов на устойчивость семьи (уровень жизни, материальная зависимость жены от мужа), на первый план выдвинулись этико-психологические моменты, прежде всего такие как умение супругов строить повседневные взаимоотношения, психологическая подготовленность к браку, культура чувств. Психологическая гармония становится все более важным условием благополучного существования семьи. В создании семьи участвуют двое: он и она. Счастье будущей семьи во многом зависит от того, что они представляют собою как личности. Именно психолог может дать учащимся наиболее полное представление о личности в целом, раскрыть сущность основных понятий, характеризующих ее, пробудить стремление к самопознанию и самовоспитанию, в том числе и в семье.
Многие трудности молодых семей во многом обусловлены характером родительской семьи, как правило, одно-двухдетной, в которой дети поглощают все внимание родителей. Есть и другая крайность, приводящая к тем же результатам: заброшенность, отчуждение ребенка в семье, отсутствие внимания к нему. В итоге у многих детей не формируются умения внимательно относиться к потребностям других людей, заботиться о близких взрослых, развивается эгоистическая мотивация. Такая внутренняя позиция может сохраняться и тогда, когда он создает свою семью, где требования, адресованные ранее отцу и матери, могут предъявляться теперь супругу. Не сформированные в детстве представления о собственных обязанностях по отношению к другим членам семьи мешают строить взаимоотношения молодых супругов. Поэтому воспитательную работу необходимо строить на основе хорошего знания направленности личности каждого ученика и условий его жизни в семье.
В школе и семье подчас забывают о главном – о воспитании у детей, юношей и девушек любви к окружающим людям вообще и к представителям противоположного пола в частности. Радоваться самому существованию другого человека – вот выражение любви в ее исходном и самом чистом виде (С. Л. Рубинштейн). Умение радоваться тому, что приносишь радость другому человеку, и составляет основу чувства любви. К сожалению, психология любви пока совсем не разработанная проблема в психологии личности.
Психолог, хорошо зная учащихся, может помочь им в самом процессе преподавания курса «Этика и психология семейной жизни» разобраться в их подчас противоречивых чувствах, способствовать воспитанию культуры и тонкости эмоциональных переживаний. Кроме того, психолог содействует созданию общего положительного и гласного отношения в школе к сложным проблемам взаимоотношений полов, пониманию того, что у девочек и мальчиков, девушек и юношей не только могут, по и должны возникать определенные отношения друг к другу, чувства симпатии, антипатии, дружбы, влюбленности.Примечания
1
Давыдов В. В. Виды обобщения в обучении (логико-психологические проблемы построения учебных предметов). М.: Педагогика, 1972. С. 323–324, 364–373, 395–398.
2
Давыдов В. В. Проблемы развивающего обучения: опыт теоретического и экспериментального психологического исследования. М.: Педагогика, 1986. С. 153–157.
3
Эльконин Д. Б. Избранные психологические труды. Проблемы возрастной и педагогической психологии / Под ред. Д. И. Фельдштейна; Вступ. статья Д. И. Фельдштейна. М.: Международная пед. академия, 1995. С. 160–165.
4
Гальперин П. Я. Методы обучения и умственного развития ребенка. М.: Изд-во Моск. ун-та, 1985. С. 3–9.
5
Маркова А. К., Матис Т. А., Орлов А. Б. Примерная программа психологического изучения учителем мотивации учения школьников // Формирование мотивации учения: Книга для учителя. М.: Просвещение, 1990 (Психол. наука – школе). С. 11–21.
6
Маркова А. К., Mamuc Т. А., Орлов А. Б. Возрастные особенности мотивации учения и умение школьников учиться // Формирование мотивации учения: Книга для учителя М.: Просвещение, 1990 (Психол. наука – школе). С. 44–49.
7
Фридман Л. М., Кулагина И. Ю. Мотивация учения // Психологический справочник учителя. М.: Просвещение, 1991. С. 192–194.
8
Ротенберг В. С, Бондаренко С. М. Беспомощное обучение и обученная беспомощность // Мозг. Обучение. Здоровье: Книга для учителя. М.: Просвещение, 1989. С. 117–126.
9
Волков К. Н. Психологи о средствах и путях оптимизации учебного процесса // Психологи о педагогических проблемах: Книга для учителя / Под ред. А. А. Бодалева. М.: Просвещение, 1981. С. 42–49.
10
Акимова М. К., Козлова В. Т. Неуспевающие дети // Рабочая книга школьного психолога / Под ред. И. В. Дубровиной. М., 1991. С. 189–196.
11
Акимова М. К., Козлова В. Т. Педагогически запущенные дети // Рабочая книга школьного психолога / Под ред. И. В. Дубровиной. М., 1991. С. 183–189.
12
Акимова М. К., Козлова В. Т. Природные особенности ребенка и трудности учения // Рабочая книга школьного психолога / Под ред. И. В. Дубровиной. М., 1991. С. 203–208.
13
Клаус Г. Когнитивные стили // Введение в дифференциальную психологию учения / Пер. с нем. под ред. И. В. Равич-Щербо. М.: Педагогика, 1987. С. 92–113.
14
Клаус Г. Половые различия у девочек и мальчиков // Введение в дифференциальную психологию учения / Пер. с нем. под ред. И. В. Равич-Щербо. М.: Педагогика, 1987. С. 86–92.
15
Ротенберг В. С, Бондаренко С. М. Функциональная асимметрия полушарий мозга, типы мышления и обучение // Мозг. Обучение. Здоровье: Книга для учителя. М.: Просвещение, 1989. С. 158–177.
16
Безруких М. М., Ефимова С. П. Леворукий ребенок // Знаете ли вы своего ученика? М.: Просвещение, 1991. С. 133–144.
17
Волков К. Н. Организация учебной деятельности в малых группах // Психологи о педагогических проблемах. М.: Просвещение, 1981. С. 109–127.
18
Козлова И. Н. Психологические аспекты анализа урока. Метод, рекомендации для слушателей ФППК ОНО. Вологда: ВГПИ, 1990. С. 10.
19
Рыбакова М. М. Особенности педагогических ситуаций и конфликтов // М. М. Рыбакова. Конфликт и взаимодействие в педагогическом процессе: Книга для учителя. М.: Просвещение, 1991. С. 43–53.
20
Добрович А. Б. Воспитателю о психологии и психогигиене общения: Книга для учителя и родителей. М.: Просвещение, 1987. С. 207
21
Добрович А. Б. Воспитателю о психологии и психогигиене общения: Книга для учителя и родителей. М.: Просвещение, 1987. С. 207.
22
Славина Л. С. Трудные дети / Под ред. В. Э. Чудновского. М.: Институт практической психологии; Воронеж: НПО «МОДЖ», 1998. С. 447.
23
Божович Л. И. Аффект неадекватности // Избранные психологические труды. Проблемы формирования личности / Под ред. Д. И. Фельдштейна. М.: Международная педагогическая академия, 1995. С. 212.
24
Прихожан А. М., Толстых Н. Н. Школьная дезадаптация. Карта наблюдений Д. Стотта // Рабочая книга школьного психолога / Под ред. И. В. Дубровиной М., 1991. С. 168–179.
25
Жутикова Н. В. Различные дидактогении у детей и подростков // Учителю о практике психологической помощи: Книга для учителя. М.: Просвещение, 1988. С. 150–168.
26
Массен Г., Конгер Дж., Каган Дж., Хастон А. Эффективное и неэффективное поощрение (из раздела «Школа как среда общественного развития») // Развитие личности ребенка / Пер. с англ. Под ред. Фонарева. М.: Прогресс, 1987. С. 215.
27
Леви В. Л. Аванс // Нестандартный ребенок. 2-е изд. СПб.: Питер, 1993. С. 74–97.
28
Бернc Р. Ожидания учителя // Развитие Я-концепции и воспитание. М.: Прогресс, 1986. С. 275–302.
29
Берн c Р. Я-концепция учителя // Развитие Я-концепции и воспитание М.: Прогресс, 1986. С. 302–333.
30
Берн c Р. Школьная организация и стиль преподавания // Развитие Я-кон-цепции и воспитание. М.: Прогресс, 1986. С. 352–365.