методике с примерно равным удельным весом методов объяснения и самостоятельной работы; в третьем варианте применены элементы системы В. Ф. Шаталова.
Для развития навыков организационно-методического предвидения можно, как и при разработке базовой модели урока, воспользоваться специальными упражнениями, основанными на разрешении противоречий, в данном случае — противоречий между замыслом урока, его базовой моделью и способами его реализации в каждом классе. Для выполнения специальных упражнений необходимо воспользоваться базовыми моделями уроков, которые разработал учитель, выполняя приведенные выше упражнения.
1. Используя базовую модель, созданную для учеников несуществующего класса, полным составом готовящегося в университет, попробуйте представить себе, как» реализовать ее: в классе, где большинство «средних» учеников, по есть несколько учеников и очень сильных; в классе, где большинство учеников сильные, но не интересующиеся вашим предметом; в классе, где большинство «средних», но увлекающихся вашим предметом, и т. д.
2. Используя вторую базовую модель (класс, в котором ни один ученик не собирается выбрать специальность, ориентированную на преподаваемый вами предмет), попробуйте, как и в первом упражнении, наполнить ее конкретным содержанием применительно к разным классам.
Организационно-методическое предвидение, таким образом, очень тесно связано с содержательно-целевым, производится на его основе, вторично по отношению к нему. Однако бывает и так: удачная тактическая инструментовка урока приводит к изменению стратегии, то есть базовой модели урока. Это может быть еще одной причиной видоизменения замысла урока.
Преподаватель Т. В. Тимофеева долгое время проводила ознакомление учащихся с предметом органической химии (тема «Введение в органическую химию») лекционным методом. Однажды, исходя из того, что материал этот, хотя и новый, но не очень сложный, она попробовала в одной из групп использовать самостоятельную работу учащихся с последующими ответами на вопросы. С тех пор Тамара Васильевна строит урок иначе. Вначале она записывает на доске ряд вопросов, на которые учащиеся должны дать ответ после ознакомления с текстом учебника: 1) докажите материальное единство и взаимосвязь органических и неорганических веществ; 2) раскройте сущность виталистических теорий и докажите их несостоятельность и т. д. Вопросы носят мировоззренческий характер, и готовых ответов на них нет в учебнике. Поэтому для ответа на них учащимся необходимо самостоятельно проанализировать факты, сравнить их с изученными ранее. Вторая часть урока посвящается коллективному обсуждению поставленных вопросов.
Преподаватель биологии железнодорожной школы № 18 пос. Салым Тюменской области Татьяна Александровна Волкова в одном из методических журналов прочитала заметку об использовании на уроках стихов. Эта идея ей понравилась, и она сама стала искать подходящие стихи. Однако в сельской школе выбор книг не очень богатый, да и времени поиск стихов занимает много.
Однажды она дала детям задание: подыскать стихи, картинки, иллюстрации к теме предстоящего урока. Учительница рассчитывала наиболее удачные из них использовать на уроках в параллельном классе или в следующем году. Это задание, однако, так захватило ребят, так много интересного они нашли, что учительница стала использовать это задание во всех классах. И что важно: многие слабые ученики, которые интереса к биологии раньше не проявляли, показали себя тут с совершенно новой стороны, собрали множество иллюстраций и стихов.
Толчок к изменению тактики урока может дать случай.
Однажды ученики заслуженной учительницы школы РСФСР Людмилы Дмитриевны Стенниковой (школа № 7 Тюмени) выполняли контрольную работу по математике, предложенную отделом народного образования. Работу получили поздно, и сама учительница не успела прорешать задачи. Пока она дописывала условия последней задачи на доске, ребята приступили к решению первых. И вдруг одна ученица сказала: «Людмила Дмитриевна, с этими условиями задачу не решить, здесь чего-то не хватает». Это была одна из лучших учениц, поэтому учительница вначале даже растерялась. Стала решать сама. И действительно, условие задачи было неполным, хотя на первый взгляд все казалось правильным. С тех пор в некоторых классах Людмила Дмитриевна использует в качестве одного из приемов анализ задачи с неполными условиями. Ученики сначала уточняют и дополняют условие и уже затем решают задачу.
Нина Тихоновна Тишенских, учительница биологии школы № 37 Тюмени, рассказывает, как однажды в расписании произошла перестановка: первым шел урок в пятом классе, затем в десятом, потом снова в пятых. В пятых классах должна была проходить лабораторная работа, и все оборудование должно было стоять на столах. Но для того чтобы десятиклассники не отвлекались, оборудование нужно было убрать, а через урок снова быстро расставить. Перемена была очень короткая, поэтому Нина Тихоновна не стала сама расставлять оборудование, а в начале урока сказала пятиклассникам, что должно быть у них на столах. Они по очереди подходили к столу учителя и брали все необходимое. Это получилось очень удачно. Ребята пытались сами оперировать еще малознакомыми им терминами (названиями оборудования), сами выбирали необходимые инструменты и препараты. С тех пор Нина Тихоновна начинает уроки по этой теме во всех классах именно так.
Думается, что роль случая в педагогическом творчестве аналогична его роли в научных открытиях. Случай помогает подготовленному уму, венчает поиск и в этом смысле выступает формой проявления закономерности.
Как видим, изменение тактики проведения урока может привести и к изменению его базовой модели, замысла в целом.
ВСЕ ЛИ НУЖНО ПРЕДВИДЕТЬ?
И вот предварительная работа закончилась, урок начался. Может ли учитель предвидеть все, что произойдет, даже при самой тщательной подготовке? Большинство опрошенных нами педагогов считают, что чем опытнее учитель, тем меньше вероятность возникновения на уроке непредвиденных ситуаций. И все-таки непредвиденные ситуации случаются в обучении и воспитании довольно часто. И учителю необходимо моментально перестраиваться, мгновенно оценивать ситуацию и оптимально выходить из нее.
Можно сказать, что в этом случае он опирается на оперативное предвидение, в основе которого — быстрый выбор из заранее продуманных (как потенциально возможных), логически или интуитивно обоснованных вариантов (хотя нередко приходится прибегать и к импровизации, экспромту, рождающемуся тут же решению).
Неопытным учителям в таких случаях приходится трудно.
Шел урок английского языка в шестом классе. У доски только что ответил Саша.
— Молодец! — похвалил его молодой учитель. — Ведь можешь выучить, когда захочешь. Ставлю тебе «четыре». А вот за контрольную работу двойка осталась неисправленной...
— Александр Иванович, — перебил учителя Саша, — а вы мне вместо «двойки» и «четверки» поставьте в журнал две «тройки», в сумме ведь все равно шесть получится.
Учитель растерялся, начал объяснять, почему он не может изменить оценки. Саша тем не менее настаивал. Начался спор, нарушивший запланированный ход урока. Минуты шли, а впереди было объяснение нового материала.
Вот еще один пример.
Студенты-биологи проходили практику в школе. Первый урок, который они должны были давать самостоятельно, был посвящен строению сердца (восьмой класс). Практикантка приготовила таблицы, муляжи, картинки и, очень волнуясь, начала объяснение нового материала. Вдруг встал один ученик и заявил, что он знает, как устроено сердце, стал говорить о желудочках, предсердиях, клапанах. Ученики с места помогали ему. Студентка растерялась. Она не знала, что несколько человек из класса занимаются в кружке при медицинском институте, готовясь к профессии врача. Она тщательно готовилась к уроку, но не была готова к изменению его запланированного хода. Практикантка продолжала урок по разработанному ранее конспекту, не учитывавшему изменения ситуации. Ребята поскучнели, весь класс слушал невнимательно, практикантка краснела и запиналась. Будь на ее месте опытный учитель, он, вероятно, смог бы на ходу видоизменить, перестроить урок, произвести оперативную корректировку.
Для развития навыка оперативного предвидения начинающим учителям можно посоветовать выполнить следующие упражнения.
1. На уроке вы собираетесь объяснять новый материал, основанный на материале предыдущего урока. В начале урока вы пытаетесь актуализировать, казалось бы, уже усвоенные знания, и тут выясняется, что ученики предыдущий материал практически не усвоили. Что вы будете делать в таком случае: повторять и закреплять старый материал или же все-таки объяснять новый? Если вы остановитесь на втором варианте, то будут ли какие-то изменения в общей схеме вашего урока?
2. Вам предстоит объяснение очень сложного нового материала. Придя на урок, вы обнаруживаете, что в классе только половина учащихся, остальные болеют. Что вы предпримете: будете ли, несмотря ни на что, объяснять новый материал или же займетесь чем-то другим? чем?
3. Вы ведете первый урок по вашему предмету в новом для вас классе. И вот во время объяснения нового материала встает ученик и заявляет, что специалистом по вашему предмету он быть не собирается и изучать этот предмет ему ни к чему. Его поддерживают еще несколько учеников. Как вы будете реагировать на этот выпад: не заметите, будете продолжать урок так, как он у вас был запланирован, или же измените ход урока? как?
Немало упражнений можно найти в специальных сборниках, в публикациях «Учительской газеты». В качестве примера приведем три таких упражнения.
1. Учительница географии попросила перед уроком одного из учеников повесить на доске географическую карту, а он — для потехи — повесил ее «вверх ногами». Как бы вы отреагировали на подобную выходку?
2. «...Я уверенно открыл дверь классной комнаты 7 «А» и вошел, учащиеся дружно поднялись. Они стояли как по команде «смирно», только у некоторых из них почему-то были опущены глаза... Я подошел к столу и тут почувствовал, что краснею, не в силах справиться с волнением... На большом листе был нарисован мой портрет. Нарисован мастерски, талантливо. Правда, несколько карикатурно... Весь класс с особым вниманием следил за каждым моим движением...