Что предпринять? Как реагировать на вызов? Выразить классу свое глубокое возмущение? Пристыдить? Ответить на дерзость справедливым выговором? Сейчас же пригласить сюда директора, завуча?» (Кондратенков А. Е. Труд и талант учителя. — М., 1982. — С. 100). А как бы поступили вы в этой ситуации?
3. «Шел урок математики в X классе. У Павла Петровича было хорошее настроение: он опросил четверых ребят, ответы отличные и хорошие. Подойдя к доске, учитель хотел написать новую тему, как вдруг обнаружил шпаргалку: на раме классной доски были написаны все формулы тригонометрических уравнений... Павла Петровича будто оскорбили. Он изменился в лице и сел за учительский стол, чтобы прийти в себя и решить, что предпринять.
Исправить всем четверым отвечавшим хорошие отметки на двойки? Но кто-то из них, возможно, и не пользовался шпаргалкой. Уйти с урока? Но разве это метод наказания ребят? Начать выяснять, кто это сделал? Время от урока потеряешь» (Поташник М. М., Вульфов Б. 3. Педагогические ситуации. — М., 1983. — С. 117). А как бы поступили вы?
Чем лучше учитель знает особенности каждого класса и каждого ученика, тем успешнее он осуществляет не только организационно-методическое предвидение, но и оперативное, предусматривая те возможные ситуации, которые могут возникнуть на уроке, корректируя ход урока.
Но следует ли стремиться предвидеть все?
Прежде чем попытаться ответить на этот вопрос, сначала поставим его иначе: все ли можно предвидеть? Ответ очевиден: далеко не все. Настолько вариативны сочетания факторов, определяющих учебный процесс, что учитель всегда должен быть готов к неожиданным поворотам событий.
Ну а в идеале следует ли стремиться к возможно более полному, исчерпывающему предвидению? Не будем торопиться с ответом.
Ясно, что нужно предвидеть возможно более полно основные образовательные, развивающие, воспитательные результаты урока, а также, как мы пытались показать, стратегию движения к этим результатам и прежде всего характер деятельности учащихся. Что же касается тактических и оперативных средств, методов и приемов, воплощающих стратегию, то предвидение тут должно быть примерным, достаточно гибким и вариативным. Предвидеть можно и нужно только основные варианты предстоящего обучения. Конкретные же приемы живого контакта с учащимися, интонацию и образный строй речи, мимику и жесты учителя — все, что связано с общением, нецелесообразно и невозможно предугадать заранее. Излишняя заданность, заорганизованность только вредит общению, лишает его непосредственности. Способ общения в его живой, конкретной форме должен рождаться на самом уроке, хотя готовиться к общению, конечно же, нужно.
В зависимости от своего индивидуального стиля деятельности, во многом обусловленного типологическими особенностями личности (об этом подробнее см. в следующей главе), и опыта учитель более или менее детально продумывает предстоящие ситуации, оставляя место и для импровизации, и для мгновенных, порой неожиданных для него самого решений.
План урока приходится менять в зависимости от содержания полученных ответов, допущенных учащимися ошибок, от эмоционального настроя класса. Вот тогда и выручают оперативное предвидение (о нем уже шла речь), педагогическая импровизация.
Учитель рассчитывал на жаркую дискуссию, но первый же выступающий дал верный и достаточно полный ответ! Как быть? Отказаться от дискуссии? Но ведь многие учащиеся еще не проработали материал достаточно глубоко. И учитель приводит заранее заготовленные правдоподобные, но неверные суждения, односторонние оценки, предлагает практические ситуации, в которых следует разобраться. Ученики анализируют, ищут аргументы. Запланированная цель достигнута. Кое-что было взято учителем из резервных заготовок, из «педагогического запасника» (оперативное предвидение), многое пришлось выстраивать на ходу, прямо в классе (импровизация).
Придя на урок, учитель обнаружил, что школьники не в меру возбуждены, страсти накалены. И он меняет задуманную структуру урока, отказывается от опроса. «У нас сегодня сложная тема, — говорит учитель, — запишите ее название и план. Разграфите тетрадь для таблицы, которую мы будем составлять. Спрашивать буду в процессе изложения». Все включаются в работу и быстро успокаиваются.
Постоянная готовность к импровизации необходима учителю. В основе импровизационной готовности находится, видимо, какое-то особое качество личности, выработанное на основе природных и приобретенных данных, умение быстро находить выход из неожиданных ситуаций. Однако удачная импровизация возникает только на соответствующей почве. Ведь недаром говорят, что лучшая импровизация та, которая хорошо подготовлена.
Предвидение, даже не совсем точное, если оно связано с внимательным изучением возможностей школьников, характера их предполагаемой деятельности, факторов, влияющих на обучение и воспитание, облегчит поиски выхода из сложной ситуации, когда необходимо найти решение буквально в считанные секунды.
«Творчество, — подчеркивал В. А. Сухомлинский, — ни в коем случае не означает, что педагогический процесс — что-то непостижимое, подвластное только наитию и не поддающееся предвидению. Как раз наоборот. Именно тонкое предвидение, изучение зависимостей многих фактов и закономерностей педагогического процесса позволяют подлинному мастеру мгновенно изменить план. Если, скажем, в школу сегодня не пришел тугодум Коля, урок уже будет проходить не так, как мыслил его учитель, планируя работу с этим мальчиком»[21].
На уроке нет времени для долгих размышлений, и педагог принимает решение, опираясь на опыт и интуицию.
«Без предвидения и плана, — писал В. А. Сухомлинский, — в нашем деле работа немыслима, но контуры хорошего урока рождаются в представлении учителя лишь вчерне, в общих чертах, хороший же урок как подлинное творчество учителя создается уже на уроке». И хороший учитель тот, кто «умеет правильно отступать от намеченного плана»[22].
Педагогическая импровизация, ее природа и виды пока еще недостаточно исследованы педагогами и психологами. Один из немногих ее исследователей В. А. Кан-Калик выделяет несколько вариантов возникновения педагогической импровизации в зависимости от ее источника[23].
Первый, наиболее распространенный вариант педагогической импровизации вызывается корректирующими факторами педагогического творчества. Педагог, осуществляя запланированное, неожиданно встречается с иной, чем предполагалось, педагогической ситуацией. От него требуется эмоциональная устойчивость, умение мобилизоваться, быстро оценить обстановку, найти верное решение, скорректировать принятое ранее. Импровизация в данном случае вызвана извне, факторами, находящимися вне педагога.
Второй вариант педагогической импровизации на уроке связан с тем, что в процессе изложения материала педагогу приходят в голову неожиданные ассоциации, аналогии, сравнения, образы, он усматривает такие зависимости в материале, которые ранее оставались для него скрытыми, не были им учтены. На этой основе он на ходу совершает перекомпоновку материала, совершенствует структуру изложения. Источник этого вида импровизации находится внутри педагога и связан с его эрудицией, свободной ориентацией в изученных проблемах, гибкостью мышления.
В. А. Кан-Калик говорит еще о третьем и четвертом вариантах импровизации, которые он связывает с самокритикой, идущей параллельно выполняемой педагогом деятельности, и с взаимодействием сознательных и подсознательных элементов творческой деятельности. Как нам представляется, это не отдельные варианты, а объяснение механизмов психической деятельности при возникновении импровизационных решений. Действительно, импровизация может порождаться самокритикой, идущей параллельно с самим уроком. Учитель как бы смотрит на себя, на ход и результаты учебной деятельности со стороны, переживает эффект успеха-неуспеха, на ходу ищет возможности исправить недостатки, ликвидировать прорывы. В данном случае совмещаются источники, действующие изнутри и извне.
Истоки педагогической импровизации могут быть обусловлены взаимодействием сознательных и подсознательных механизмов творческой деятельности. Готовясь к уроку, перелопачивая обширный материал в обстановке ограниченного времени, учитель вынужден довольствоваться теми решениями, которые он способен найти сразу. Но получив установку на поиск, его мышление продолжает действовать. На подсознательном уровне идут мыслительно-ассоциативные поисковые процессы.
И вот неожиданно на уроке, в обстановке эмоционального подъема и мобилизованности, механизмы творчества «выдают» решение. Возникает своеобразное озарение (инсайт), являющееся на деле плодом большого творческого труда. «Озарению», мгновенному нахождению правильного способа педагогического воздействия всегда предшествуют накопление и анализ фактов, напряженные искания.
Иногда спрашивают, имеет ли педагог право на импровизацию. В свете изложенного мы должны ответить: педагог не только имеет право на импровизацию, но в определенных ситуациях он не имеет права не импровизировать. Он должен постоянно работать над собой, чтобы находиться в состоянии импровизационной готовности, готовности не только воплощать задуманное, но и творить непосредственно на уроке. Эта готовность, однако, в решающей степени определяется тем предвидением, которое осуществляется заранее.
Таким образом, мы попытались показать соподчиненность, взаимосвязь и взаимозависимость всех видов педагогического микропредвидения. Высшим и важнейшим его уровнем является содержательно-целевое предвидение, которое дает общее направление осуществлению организационно-методического предвидения. Последнее, в свою очередь, является определяющим для оперативного предвидения, которое служит базой для импровизации. В то же самое время каждый из последующих уровней предвидения может давать толчок переосмыслению, переоценке, видоизменению предшествующих уровней.