Как же воплощается в практике учителя-предметника положение о первостепенном значении овладения педагогическими законами, идеями, принципами? Нуждается ли он в общих представлениях о сущности учебного процесса, в научной дидактической концепции? Мы глубоко убеждены, что непременно.
Первейшими и важнейшими для учителя являются вопросы: зачем я сегодня иду на урок? Чего я хочу добиться системой уроков?
Если обучение рассматривается исключительно или прежде всего как вооружение учащихся системой научных знаний, то и цели, и задачи обучения, и предмет педагогического предвидения будут связаны с овладением фактами, понятиями, законами.
Если обучение рассматривается как процесс не только вооружения знаниями, но умениями и навыками по предмету, то цели, задачи и средства обучения будут включать, помимо названного, систему упражнений и творческих задач, направленных на выработку умений и навыков, опыта творческой деятельности.
Если в учебной работе, помимо указанных, ставятся еще цели формирования мыслительных способностей и интеллектуальных умений, то в процесс обучения вводится специальная работа по развитию общелогических умений и так называемых внелогических элементов деятельности (догадка, фантазия, воображение).
Но коль скоро дидактическая теория трактует обучение как средство всестороннего и гармоничного развития личности, то изучаемое выступает именно как материал (выражение «учебный материал» очень точно по смыслу), усвоение которого совершенно необходимо, но не представляет самоцели. Конечными целями не только обучения предмету, но и его определенного этапа становятся развитие речи, мышления, интересов, способностей, формирование нравственных качеств и убеждений.
Помимо овладения ведущими педагогическими законами, идеями и принципами для учителя очень важно владение современными методами обучения, техническими средствами, в том числе компьютерной техникой, умением верно выделить, оценить и использовать влияющие на обучение внешние и внутренние факторы. Он должен освоить технику педагогического общения.
Овладение научными знаниями и научно обоснованными способами деятельности во многом определяет характер формирующегося у педагога опыта, соотношение в нем эмпирически-интуитивных и научно-интуитивных элементов. Опыт, в свою очередь, становится важнейшим фактором педагогического предвидения, особенно если он не изолирован, а тесно связан с опытом коллег, всей нашей школы. Накопление опыта, естественно, зависит от продолжительности педагогической деятельности, от педагогического стажа. Но зависимость эта далеко не пропорциональная и не однозначная. Если опыт оплодотворен научным знанием, если он вдумчиво анализируется, то его созревание происходит гораздо быстрее, интуитивные его элементы качественно преобразуются, превращаясь в важный источник верных прогностических решений и проектов. В противном случае приобретение опыта может привести к шаблонам и штампам.
Несколько слов специально об интуиции. Прошло время, когда к ней относились недоверчиво и настороженно. Исследования по физиологии и психологии творчества показали, что интуитивные решения далеко не всегда плохи. Более того, интуиция — важная составляющая любого творческого решения. В педагогическом предвидении она играет особую роль.
Если учесть неполноту и приблизительность информации, которой располагает педагог, многообразие возможных вариантов, нестрогость методик, ограниченность времени для поиска решений, то становится понятным, что в таких условиях точный расчет часто просто невозможен, а интуитивное предвосхищение может оказаться точнее логических выкладок. Интуиция, педагогическое чутье с успехом часто заменяют опытному учителю логические рассуждения. Опыт, накопленный в аналогичных ситуациях, позволяет «с ходу» увидеть верное решение.
И все же чаще всего механизмы интуиции дополняются, контролируются средствами логического анализа и контроля. Интуиция в таком случае выступает элементом поискового механизма, который подготавливается к работе, запускается и проверяется средствами логики.
В школе № 1 г. Урая Тюменской области есть прекрасно оборудованный кабинет биологии. Его создала вместе со своими учениками заслуженная учительница школы РСФСР Г. Т. Мурзина. Мы наблюдали уроки Галины Трофимовны в параллельных классах. Все они разные. Пытаемся выяснить, как рождаются у учителя варианты урока, как предвидит она эффективность педагогических ситуаций. «Кабинет мне сам подсказывает, как строить урок», — серьезно заявляет учительница. И это действительно так. Кабинет создан по ее замыслу. Все его содержание — помещенные на карточках разработки уроков, муляжи, гербарии, слайдотека, фотографии, биологические задачи и многое другое — материальное воплощение сотен и сотен уроков, долгих раздумий, поисков и проб. «А все-таки, — интересуюсь я, — почему вы в шестом А начали с рефератов учащихся, а в шестом Б с игры?» Подумав, Галина Трофимовна дает четкое объяснение принятого решения. Еще раз подтверждается мысль: научная интуиция — это свернутая логика. В случае необходимости ее можно развернуть.
ОТ ПРОГНОЗА К ЗАМЫСЛУ УРОКА
Если предвидение — процесс творческий, то не обречены ли на неудачу всякие попытки разработать его «технологию», определить своего рода алгоритм? Да, строгой алгоритмизации этот процесс действительно не поддается, но все же выделить его основные методы и процедуры, описать их последовательность, раскрыть условия их правильного использования вполне возможно.
Это мы и будем понимать под «технологией» педагогического предвидения, никак не отождествляя ее с какой-либо другой технологией, связанной со строгими стандартами и нормативами.
Накопленный теоретический материал и практический опыт позволяют говорить о том, что предвидение предстоящего процесса обучения опирается в основном на следующие факторы: содержание изучаемого (его значимость, новизна, сложность, характер); учебные возможности школьников; собственные возможности, склонности и предпочтения учителя; время, отпущенное на обучение. Возникают, однако, и другие вопросы. В одинаковой ли мере влияют перечисленные факторы на предвидение? Как их связывать и в какой последовательности с ними обращаться, какими методами получать и обрабатывать факты?
Прежде всего отметим, что в предвидении определяющую роль играют тесно взаимосвязанные процессы прогнозирования и целеполагания.
Прогнозирование, как уже говорилось, есть процесс получения более или менее достоверных предсказаний о будущем состоянии объекта (для нас — класса, ученика), Оно служит базой для целеполагания, хотя содержание и характер целей сами в немалой степени влияют на планируемую деятельность и ее прогнозируемые результаты.
Методами прогнозирования служат моделирование, выдвижение гипотез, мысленный эксперимент, экстраполяция, экспертные оценки, то есть методы, используемые в прогностике, в том числе и педагогической, для получения прогнозов на длительную перспективу [15]. Полезно ли учителю овладеть этими методами? Мы убеждены, что да. Их использование приводит к развитию своего рода «прогностической интуиции», когда действия и операции свертываются, осуществляются с ходу, порождая видимость внезапно возникших догадок и решений.
Моделирование, как известно, заключается в том, что более сложные объекты изучаются путем оперирования с менее сложными, но в чем-то аналогичными им. Это позволяет получить новую информацию об изучаемом, в данном случае прогностическую — о возможных состояниях объекта в результате специально организуемых воздействий в заранее известных условиях.
Прогнозирование в учебном процессе связано с построением информационной модели изучаемого материала. Это может быть логическая схема, построенная в виде так называемых ориентированных графов (она показывает, от каких понятий и определений к каким двигаться), разнообразная символика, отражающая основные моменты содержания (вспомним шаталовские опорные сигналы), или просто четкий план изучения темы.
Информационная модель, дополненная способами деятельности педагога и учащегося, преобразуется в модель деятельности, операционную модель. Учитель сопоставляет имеющуюся у учеников и новую информацию, наличные и необходимые умения и навыки, реальный и возможный уровень воспитанности и гипотетически определяет те трудности, с которыми может столкнуться ученик. На основе гипотезы он предвидит ходы решения, возможные ошибки, нецелесообразные действия и намечает средства, обеспечивающие успешность деятельности, то есть ведет мысленное экспериментирование. Но до этого в мысленный эксперимент нужно ввести еще одно условие — предусмотреть характер и силу мотивов, побуждающих учеников к деятельности, степень их интереса к изучаемому, желание заниматься самовоспитанием и, если необходимо, меры по развитию мотивации. В результате педагог получает возможность делать мысленные прикидки основных вариантов: если будет предложено такое-то задание, то ученики воспримут его так-то, затруднятся в том-то, если внести такие-то коррективы, то процесс изменится так-то. И т. д.
Мысленный эксперимент, построенный, смоделированный на основе выдвинутых гипотез, носит обычно вариативный характер. Но это не беспорядочный набор случайных вариантов, а сознательный отбор нескольких наиболее перспективных для мысленного сравнения и выявления оптимального.
Готовясь к изучению вопроса о роли семьи в воспитании детей (курс «Этика и психология семейной жизни»), учитель сравнил два основных варианта урока — сообщающе-информационный и проблемный. Он предположил, что у учащихся есть достаточный запас знаний и наблюдений о воспитании детей в семье, и не ошибся. Проблемный урок прошел весьма продуктивно. «Как вы относитесь к предложению о том, чтобы каждый ребенок прямо из родильного дома получал путевку в круглосуточные ясли, оттуда в круглосуточный садик, а затем в школу-интернат? Может быть, общество лучше осуществит воспитание, чем семья (есть ведь и неблагополучные, и неполные семьи, многие родители не уделяют достаточного внимания детям)?» На эти вопросы большинство учащихся дало отрицательный ответ. «Не будем, однако, поддаваться эмоциям, — настаивал учитель. — Нужно установить, дает ли семья детям то, чего, не могут дать никакие воспитательные учреждения?» Учитель и учащиеся вместе искали ответ на этот и другие вопросы, поставленные на уроке.