Как вспоминала Нина Тихоновна, мысль о сказках пришла к ней под воздействием В. А. Сухомлинского, произведения которого она не раз перечитывала. Однако идея эта возникла не непосредственно при чтении. Как, при каких обстоятельствах, что послужило непосредственным толчком, учительница объяснить затрудняется. Видимо, здесь «сработали» опережающее ассоциативное мышление и интуитивные пробы.
Яркие примеры экспромтных решений, связанных с появлением оригинального замысла урока, приводит Е. Н. Ильин. Этот учитель — мастер неожиданных, всякий раз несущих большую смысловую нагрузку ассоциаций.
Вот один из примеров. Решение возникло на первый взгляд случайно. Толчком к нему послужил... звон связки ключей, лежащей в кармане учителя. «Как-то привычно взял с полки папку: «Новые люди» у Чехова (Петя Трофимов и Аня Раневская)... В автобусе бегло просмотрел до мелочей знакомый текст и вдруг... Потом понял: никогда не бывает просто вдруг. То тихим, то громким звоном ключи творили замысел. Добрую половину пути я уже ехал... с новым уроком. «Ключи в нашей жизни» — так и записал тему. Ребята удивились: готовились к одному — и вот... К чему готовились, то и будет. Только... с ключами». И вот на уроке обыграна реплика Трофимова: «Если у вас есть ключи от хозяйства, то бросьте их в колодец и уходите. Будьте свободны, как ветер». Вспоминают: «Входит Варя, на поясе у нее вязка ключей», она со звоном отпирает старинный шкап, наконец снимает с пояса ключи и бросает их на пол. Поднимает их, «ласково улыбаясь», новый хозяин — Лопахин. Затем ремарка: «Звенит ключами». И вопрос: почему Чехову так важно, чтобы Аня отказалась от ключей, еще будучи хозяйкой, не в пример Варе, которая бросает их после продажи имения? Споры, рассуждения и вывод — ключи пока нужны, но сколько их иметь и какие? В руках у учителя связка ключей, натолкнувшая на замысел урока. Какой ключ мне особенно дорог? — спрашивает учитель. И ребята догадываются: маленький ключ от почтового ящика, который связывает их учителя с миром, с людьми[19].
Такие кардинальные перестройки базовой модели урока под воздействием только внутренних импульсов случаются не столь уж часто. Значительно чаще трансформация базовой модели урока происходит не резко, а постепенно; она плавно видоизменяется, переходя на другой, более высокий уровень. Такой плавный переход связан с накоплением дополнительного материала: интересных фактов, примеров, упражнений. Постепенное количественное накопление приводит к качественному скачку, преобразованию базовой модели урока.
Учительница Н. Т. Тишенских, о которой шла речь выше, рассказала нам, что вначале она писала конспекты уроков на обыкновенных листах, оставляя небольшие поля, где делала пометки, исправления. Теперь же она делит конспект по вертикали на две равные части. В одной излагается основной материал, другая часть — пустая — предназначена для дополнений. Когда накопления дополнительного материала начинают «подавлять» основной, когда их становится столько, что они затрудняют деятельность педагога, тогда и возникает потребность в их систематизации, более тесной, логичной и целесообразной увязке с основным материалом, что в итоге обычно приводит к трансформации базовой модели урока.
Резюмируя все сказанное относительно содержательно-целевого предвидения, попытаемся сформулировать причины, подталкивающие учителя к качественной трансформации замысла урока.
Таких причин можно выделить три вида:
1) причины внешнего порядка, связанные с изменением учебных планов, программ, учебников;
2) причины как внешнего, так и внутреннего порядка, связанные: а) с накоплением большого количества дополнительного материала, что вызывает внутреннюю потребность педагога в переработке, переосмыслении имеющейся базовой модели урока, или б) с серьезными изменениями условий обучения;
3) причины внутреннего порядка, связанные с неудовлетворенностью учителя собственной деятельностью, с возникновением противоречий между усложняющимися целями обучения, растущими возможностями педагога и не соответствующими им структурой, замыслом обучения.
Конечно, и причины первого вида могут привести педагога к творческому содержательно-целевому предвидению. Но все-таки только при внешних стимулах и при уже готовых вариантах базовых моделей урока, обычно предлагаемых учителю в связи с введением новых программ, вряд ли можно ожидать индивидуальных творческих решений. Да и новые программы и учебники вводятся не так уж часто. Причины второго вида могут привести к большему количеству индивидуальных творческих решений, однако в той же степени и к воспроизведению, тиражированию уже готовых вариантов, взятых из опыта коллег. Конечно, копирование не так уж плохо, если оно приводит к повышению качества и эффективности обучения. Главное состоит в том, что причины второго вида прямо связаны только с накоплением опыта, с овладением педагогическим мастерством. А как же быть молодому, начинающему учителю — ждать долгие годы, пока накопится материал, появится опыт? Все-таки выход есть, и заключается он в более оперативном обмене информацией между предметниками, в централизованном выпуске большего количества литературы в помощь учителю. Наличие у молодого учителя различных вариантов базовой модели урока поставит его перед необходимостью, во-первых, анализа и выбора оптимального варианта урока и, во-вторых, собственных поисков модификации базовой модели урока.
Причины третьего вида носят внутренний характер, только опосредованно зависят от внешних стимулов. Именно здесь можно ожидать большого количества индивидуальных, творческих, оригинальных решений. Однако на первый взгляд эти процессы не поддаются регулированию и совершенствованию. Новая базовая модель урока появляется как бы сама собой. Что же тогда — ждать, надеяться на то, что к педагогу когда-нибудь придет озарение? Нельзя ли развить в себе качества, способствующие созданию творческих решений? Очевидно, попробовать можно. Необходимы прежде всего постоянный поиск, «прикидка» вариантов, расширение своего духовного кругозора. Можно предложить учителю и специальные упражнения.
Если ясна причина, побуждающая учителя осуществлять содержательно-целевое предвидение на самом высоком, творческом уровне, то можно, не дожидаясь, когда выявленное противоречие возникнет непроизвольным путем, вызвать его произвольно, стимулируя учителя таким образом развивать в себе необходимые для прогнозирования качества. Главное в таких упражнениях — создание противоречий между целями обучения и структурой его построения. Если такого противоречия нет, то нет и творчества в процессе содержательно-целевого предвидения.
Вот несколько упражнений, в которых использованы такие противоречия:
1. Попробуйте представить себе, что все ваши ученики после окончания школы будут поступать в университет на факультет, соответствующий профилю преподаваемой вами дисциплины. (Такого в реальной жизни, конечно, никогда не случится, но ведь мы создаем искусственную ситуацию; эта ситуация не только поможет углубить цели обучения, но и будет способствовать созданию противоречия между целью и используемым вами замыслом обучения, стратегической моделью урока.) Попробуйте с этой точки зрения посмотреть: решит ли имеющаяся у вас базовая модель урока поставленные задачи. А может быть, ее нужно будет пересмотреть, выделить в качестве особо важных какие-то понятия и термины, подобрать другие задания для закрепления, проверки. Попробуйте для этого же случая составить схему построения содержания изучаемого, добиваясь при этом четкой логики, последовательности, взаимосвязи отдельных элементов урока.
2. Представьте себе что ни один ваш ученик не изберет для себя профессии, связанной с вашей дисциплиной, все они в своей взрослой жизни будут достаточно далеки от нее. (А такая ситуация вполне вероятна.) Что из вашего предстоящего урока пригодится им в жизни? Зачем? Будет ли в таком случае нуждаться в перестройке содержание изучаемого? Изменится ли базовая модель урока? Постарайтесь забыть, что ученикам придется писать контрольную или сдавать экзамен. Знания, которые вы им дадите на уроке, забудутся, им на смену придут новые. Что, кроме знаний и умений, вынесут ученики из вашего урока? Научатся ли мыслить? Побудите ли вы их к изменению каких-то нравственных, гражданских или других качеств личности? Подобная ситуация помогает расширить диапазон целей обучения, а в конечном итоге должна привести к оформлению совершенно нового замысла урока, его новой модели.
Если вы добросовестно старались выполнить предложенные вам упражнения, то у вас должно получиться две совершенно различных модели одного и того же урока. А теперь попробуйте их синтезировать, взяв лучшее из обеих моделей, ориентируясь на обычный класс, где есть ученики, увлекающиеся вашим предметом, но есть и масса таких, которые к нему равнодушны.
Особенно важным, центральным, сугубо творческим ядром того предвидения, которое мы назвали содержательно-целевым, является возникновение идеи решения и общего замысла ее воплощения.
Идея содержит догадку о целесообразной логике и структуре изучаемого, о магистральном пути деятельности школьников, о способах сочетания известного и нового, о контакте учителя с учащимися.
Замысел претворяет идею в конкретные формы, связывает с методами ее воплощения. Замысел — ключ к построению урока. Он включает и отбор материала (особенно выделение центральных мыслей, ведущих положений), и логическую схему его развертывания. Быть может, еще важнее в замысле верное соотнесение материала с жизненным и познавательным опытом учеников, выяснение того, чем их увлечь, как убедить.
Замысел урока — во многом раскрытие внутренней позиции педагога, педагогически эффективных способов связи его личного мира с внутренним миром школьников. Рождение замысла требует педагогического перевоплощения учителя, который должен представить себя в роли своих учеников, увидеть изучаемое их глазами, исходя из их внутренней позиции оценить планируемую ситуацию.