Очень важно определить, в каком ключе вести урок — приподнято-эмоциональном, логически-доказательном, полемическом. И уже от определения этих ключевых позиций во многом зависит методическое оформление, выбор методов и приемов.
ОТ ЗАМЫСЛА К ЕГО ОСУЩЕСТВЛЕНИЮ
Итак, создана базовая модель урока, сформирован его замысел. Но этим предвидение не ограничивается: модель одна, а классов несколько, и все ученики в них непохожи друг на друга. Вот поэтому учителя-мастера единодушно отмечают, что разработка урока у них одна, а уроки, проходящие по ней, разные.
Готовясь к уроку, учитель как бы «примеряет» к данному классу базовую модель урока, размышляет над тем, какие методы и средства оптимальны для реализации общего замысла в этом конкретном случае. Такой вид предвидения мы называем организационно-методическим, или тактическим.
При осуществлении такого предвидения главными факторами, на которые ориентируется учитель, являются возможности конкретных групп учащихся и время, необходимое и достаточное для проведения отдельных элементов урока. Учитель, сохраняя общую стратегию, замысел, а чаще всего и структуру урока, по-разному его инструментирует. Скажем, этот класс сильный, поэтому в начале урока я ввожу проблемную ситуацию, затем в быстром, насыщенном темпе излагаю информацию, для закрепления использую дифференцированные задания. Этот класс — слабый, на решение проблемной ситуации потребуется значительно больше времени, да и не все справятся; поэтому с начала урока приступаю к изложению основной информации, двигаясь в более медленном темпе, обращая особое внимание на трудные моменты; для закрепления использую коллективные задания с вызовом одного из учеников к доске. Этот класс — не очень организованный, поэтому особое внимание надо уделить четкости заданий и поэтапному контролю. И т. д.
Этот вид предвидения наиболее хорошо разработан, он лучше всего поддается алгоритмизации и постоянно применяется в практике работы учителя. Для осуществления организационно-методического предвидения необходимы знания о выборе методов и приемов обучения и соответствующие умения. Процедура выбора оптимальных для данных условий методов обучения основательно изложена в работах Ю. К. Бабанского, в книгах под его редакцией по проблеме оптимизации обучения[20].
Для развития навыков организационно-методического предвидения, без которого не обходится ни один учитель, можно пользоваться алгоритмом выбора метода, основанным на постепенном ограничении круга методов при последовательном учете условий и особенностей предстоящего процесса обучения. Напомним основные шаги этого алгоритма. Учителю нужно ответить на вопросы: 1) возможно ли организовать изучение темы методом самостоятельной работы учащихся; 2) возможно ли изучение данной темы поисковыми методами; 3) можно ли организовать изучение темы дедуктивным методом; 4) возможно ли сочетать на уроке словесные, наглядные и практические методы; 5) какие методы стимулирования активности школьников будут использованы (познавательные игры, дискуссии и др.); 6) какие методы контроля и самоконтроля будут применены с целью проверки усвоения нового материала в момент его закрепления.
Возможен и иной подход к выбору методов и приемов обучения. Он предполагает обращение не к отдельным методам обучения, а к более крупным единицам — видам (или типам) обучения, где метод берется не изолированно, а в общей структуре педагогического процесса. Обращение к видам обучения упрощает процедуру выбора, поскольку выбирать приходится всего из нескольких практикуемых ныне основных видов обучения, среди которых ведущую роль играют сообщающее, проблемное и программированное. Научно обоснованный выбор вида обучения предполагает знание учителем возможностей и ограничений каждого из них.
Что же такое вид обучения? Вид (тип) обучения в нашем понимании представляет собой условно выделяемую из живой ткани учебного процесса совокупность подходов, приемов, средств, отражающих определенную теоретическую концепцию обучения, то есть определенное понимание целей, сущности, законов и закономерностей, механизмов обучения и развития личности. Если, например, обучение рассматривается прежде всего как передача информации и способов ее применения, то этой позиции отвечают концепции сообщающего и репродуктивного обучения, а соответствующие виды обучения реализуются посредством группы методов изложения и усвоения «готовых» знаний и репродукции (воспроизведения) образцов деятельности. Если обучение рассматривается преимущественно как формирование типовых способов деятельности на основе усвоенной информации и заданных ориентиров, то возникают концепции программированного и алгоритмизированного обучения. В воплощающем их виде обучения используются методики пошагового усвоения и пооперационного контроля деятельности. Если обучение трактуется как способ развития творческих способностей, то этому подходу более всего соответствует концепция проблемного обучения, а условно именуемый проблемным вид обучения реализуется при помощи группы методов и приемов организации поисковой, продуктивной деятельности учащихся (эвристическая беседа, решение нестандартных задач, дискуссия, анализ ситуаций, имитационные игры).
При таком подходе метод перестает быть только совокупностью приемов для решения конкретных учебных задач. Он выступает воплощением определенных представлений о целях, закономерностях и средствах обучения, способом целенаправленного и систематического руководства деятельностью.
Некоторые виды обучения, такие, как догматический или чисто репродуктивный (копирование образцов деятельности по принципу «делай как я»), уже ушли в прошлое. Остались только их элементы — скажем, в виде совершенно необходимого заучивания названий, формул, дат, отдельных текстов, воспроизведения действий.
Существуют и вновь зарождающиеся, становящиеся виды обучения. Это гипнопедия (обучение в состоянии естественного или искусственного сна), а также тесно связанные между собой релаксопедия (обучение в расслабленном состоянии) и суггестопедия (обучение при помощи внушения). Элементы этих видов обучения постепенно входят в жизнь, а игровые методики получили уже значительное распространение.
Для более детального рассмотрения мы возьмем три основных современных вида обучения: сообщающее, программированное и проблемное.
Чтобы принять решение о выборе одного из этих видов как доминирующего на данном этапе обучения или на конкретном уроке, нужно знать их образовательные, развивающие, воспитывающие возможности. Надо также четко представить себе те задачи, которые данный вид обучения не решает или решает недостаточно эффективно.
Сообщающее (или информационно-иллюстративное) обучение играло и играет ведущую роль в усвоении школьниками сложного и значительного по объему материала. Оно позволяет в сжатом, концентрированном и в то же время целостном виде передать подрастающему поколению достижения, которые человечество накапливало тысячелетиями. Авторы учебников и пособий, учителя могут отобрать самые яркие и характерные факты, сделать изложение логичным, доказательным, доступным, а если нужно, и весьма эмоциональным.
В последние годы исследователи, ратующие за утверждение новых видов обучения (проблемного, программированного, игровых методик), обычно противопоставляют их традиционному, то есть сообщающему типу, доказывая преимущества первых. Утверждают, что традиционное обучение слабо развивает школьников. Между тем нельзя ни в коей мере третировать сообщающее обучение. Обладая преимуществами целостности, концентрированности, эмоциональности, доказательности, оно располагает и немалыми развивающими возможностями: формирует умение слушать и воспринимать, тренирует внимание, развивает образную и логическую память, обогащает эмоциональную сферу, формирует репродуктивную, исполнительскую деятельность. Без этих качеств ни о каком систематическом обучении и труде, ни о каком творчестве не может быть и речи.
Но как и любой иной вид обучения, сообщающее обучение может не все. Информационные возможности лучших образцов сообщающего обучения близки к пределу, то есть если мы попытаемся насытить рассказ или текст еще большим количеством информации, то она просто не будет усваиваться. Сообщающее обучение слабо развивает творческие способности учащихся, их продуктивную деятельность, оно зачастую не обеспечивает достаточной обратной связи и индивидуализации, а поэтому и достаточно эффективного управления учебной деятельностью.
Слабые стороны, а точнее сказать, ограничения сообщающего обучения и породили стремление к поиску новых видов обучения.
Программированное обучение, в котором весь материал делится на кадры, порции и обеспечивается пошаговый контроль усвоения, обучение действиям по строгим предписаниям (алгоритмам), имеет ряд преимуществ по сравнению с сообщающим. За счет исключения второстепенного, иллюстративного, пояснительного материала увеличивается информационная емкость обучения, усиливаются обратная связь и управление учебной деятельностью, открываются возможности более последовательной индивидуализации, каждый учащийся работает в оптимальном для него темпе. У учащихся формируются навыки самоконтроля и саморегуляции.
Исследования возможностей программированного обучения выявили, однако, и его весьма существенные ограничения. Оно мало пригодно для изучения материала целостного, ибо дробление на порции разрушает целостность. Оно неприемлемо для изучения материала эмоционально-образного. Программированное обучение существенно ограничивает возможности организации коллективной учебной деятельности. Оно недостаточно развивает творческие способности обучаемых в силу максимальной облегченности каждой порции информации. Наконец, недостаточно его воспитательное воздействие, ибо мировоззренческие идеи в программированном обучении не выделены рельефно, не повторяются многократно. Кроме того, практически исключено непосредственное воспитательное воздействие личности педагога, поскольку обучаемый почти все время самостоятельно работает с материалами обучающих программ.