Именно эти существенные ограничения (наряду с рекламной подачей программированного обучения как якобы универсальной системы обучения эпохи НТР) и вызвали в свое время у многих учителей неприятие идей и методов этого типа обучения. В школе закрепились преимущественно элементы программированного контроля. Между тем возможности программированного обучения нельзя недооценивать, особенно в связи с начинающейся компьютеризацией обучения, разработкой и использованием дисплейных устройств, обеспечивающих продуктивный диалог обучающихся с машиной, снабжающих учащихся информацией для выбора решения. Имеются значительные возможности для введения в программы элементов эвристики, для организации поиска решений на основе «нежестких» алгоритмов. В таком случае программированное обучение может стать средством развития логического мышления и некоторых поисковых умений.
Однако ни сообщающее, ни программированное обучение сами по себе не решают сколько-нибудь полно задачи формирования творческой личности.
Эти задачи решаются в другом виде обучения — проблемном. Учебный материал в проблемном обучении не дается в готовом виде, а становится предметом поиска. Включая учащихся в процесс поиска как результатов, так и самих методов решения, стимулируя мышление и интерес школьников путем введения их в проблемные ситуации, такое обучение позволяет направленно развивать творческие способности, формировать активность, самостоятельность и инициативу учащихся как черты личности. В этом несомненные достоинства, высокая ценность проблемного обучения.
Однако и эта система применима далеко не всегда. Она уместна по отношению к достаточно значимому и проблемному по своему содержанию материалу. Для этого вида обучения нужна более или менее основательная база: знания и умения, познавательный и практический опыт учащихся. Немаловажно и то, что проблемное обучение требует значительно больше времени, особенно если используются методы, рассчитанные на самостоятельную работу учащихся, — частично-поисковый и исследовательский...
Зная эти особенности, педагог может сознательно осуществить выбор ведущего вида обучения.
Попытаемся наметить примерную последовательность этапов этого выбора и раскрыть их содержание. Мы приводим более или менее полное описание процедуры выбора, чтобы читатель мог уяснить принцип выбора, овладеть всеми этапами. В дальнейшем же, как и любая типовая процедура, она чаще всего используется в свернутом виде.
Первым этапом выбора является анализ содержания изучаемого материала. Он может быть проведен по различным направлениям. Непосредственно определяют выбор вида обучения два показателя: тип логической структуры материала (целостный или дискретный) и характер содержания (фактологический, логико-доказательный, эмоционально-образный). Если учесть, что эмоционально-образный материал по своему логическому строю всегда выступает целостным, то возможны всего пять сочетаний этих показателей. Каждому сочетанию соответствует один или несколько возможных (предпочтительных) видов обучения и несколько характерных для них методов и методических приемов.
| Выбор системы и методов обучения в зависимости от характера изучаемого материала | ||
|---|---|---|
| Характер материала | Предпочтительные виды обучения | Возможные методы |
| Целостный описательно-фактологический | Сообщающее | Информационный рассказ, демонстрации, самостоятельная работа с книгой, наблюдение |
| Целостный логико-доказательный | Проблемное, сообщающее | Объяснение, рассуждение, эвристическая беседа, самостоятельная работа поискового характера, диспут |
| Целостный образно-эмоциональный | Сообщающее, проблемное | Рассказ-описание, проблемное изложение, работа с художественным текстом, демонстрации |
| Дискретный описательно-фактологический | Сообщающее, программированное | Информационный рассказ, работа с книгой, наблюдение, работа с учебными программами |
| Дискретный логико-доказательный | Сообщающее, проблемное, программированное | Рассуждающее изложение, эвристическая беседа, самостоятельная работа по решению задач, практические и лабораторные работы, обучение с помощью дисплейных устройств, программированных пособий |
По итогам первого этапа определяется исходный для дальнейшего выбора «веер» вариантов.
На втором этапе отобранные варианты как бы «примериваются» к возможностям учащихся с учетом общих целей обучения. При этом особенно важно установить: насколько знаком материал ученикам (если знаком плохо или очень хорошо, проблемное обучение мало эффективно, лучше сообщающее); каковы характер и степень интереса к материалу (если интерес недостаточно высок, предпочтительнее проблемные методы); какова субъективная трудность изучаемого (если трудность высокая, предпочтительнее методы сообщающие, частично-поисковые, если средняя — различные варианты самостоятельной работы, в том числе исследовательской).
На этом этапе число подлежащих дальнейшему анализу вариантов должно сократиться. Может быть ориентировочно определен предпочтительный вариант, по всяком случае — ведущий вид обучения.
На третьем этапе соотношение проблемных и непроблемных методов корректируется с учетом лимита времени. Приходится порой отказываться от таких форм проблемного обучения, как диспут, дискуссия и даже эвристическая беседа, из-за недостатка времени. Учитываются наличие, возможность изготовления или приобретения средств обучения (фоно- и видеозаписей, таблиц, кинофильмов, лабораторного оборудования). Должны быть учтены имеющиеся в школе дидактические средства, оборудование, а также степень умелости и, где это возможно, личные предпочтения педагога, его стиль деятельности.
Итак, мы снова пришли к определенному, хотя и «нежесткому», алгоритму — алгоритму выбора ведущего вида обучения.
Осуществить организационно-методическое предвидение, или разработать тактику обучения, можно, таким образом, как на основе алгоритма выбора методов обучения, так и в результате научно обоснованного анализа и выбора доминирующего типа обучения. Организационно-методическое предвидение позволяем окончательно оформить замысел урока, его базовую модель, наполнить их конкретным содержанием, соответствующим особенностям и возможностям отдельных групп учащихся.
Попробуем показать, как происходит инструментовка базовой модели урока, на примере из опыта отличника народного образования, преподавателя химии Тюменского педагогического училища Тамары Васильевны Тимофеевой. Один и тот же урок на тему «Соли аммония» (неорганическая химия) она строит по-разному для разных учебных групп.
1-й вариант. Группа учащихся сильная, проявляет интерес к химии.
I. Вводная часть урока — подготовка учащихся к восприятию нового материала путем повторения ранее изученного методом беседы.
II. Изучение нового материала методом самостоятельной работы учащихся с включением лабораторной работы по изучению физических и химических свойств солей аммония. Учащимся дается задание:
1. Рассмотрите выданные образцы солей аммония, обратите внимание на их цвет, кристаллическое строение. Проверьте растворимость солей аммония в воде.
2. Проведите реакции обмена:
а) между растворами сульфата аммония и хлорида бария;
б) между растворами хлорида аммония и нитрата серебра;
в) между кристаллическим хлоридом аммония и концентрированной серной кислотой;
г) между кристаллическим хлоридом аммония и раствором гидроксида натрия при нагревании. Обратите внимание на выделение газа, постарайтесь по запаху определить, что это за газ.
3. Поместите в сухую пробирку небольшое количество хлорида аммония. Нагрейте. Понаблюдайте.
4. Напишите молекулярные и ионные уравнения проведенных реакций.
5. Ответьте на вопросы:
а) чем сходны по составу соли аммония с другими солями? в чем различия?
б) какие химические свойства солей аммония являются общими для всех солей?
в) какие химические свойства солей аммония отличают их от других солей?
г) какие ионы являются реактивом на ионы аммония?
III. Краткие обобщения и выводы методом беседы.
2-й вариант. Возможности учащихся средние, устойчивого интереса к химии они не проявляют.
I. Вводная часть урока такая же, как в первом варианте.
II. Изучение нового материала методом рассказа, сочетаемого с демонстрацией опытов, включением лабораторных опытов 1 и 3 из первого варианта, производимых по указанию учителя,
III. Обобщения и выводы делаются учителем, затем закрепление методом беседы — обсуждение вопросов (п. 5 первого варианта).
3-й вариант. Группа учащихся слабая, устойчивого интереса к химии не проявляет.
I. Вводная часть — краткое напоминание учителем ранее изученного материала.
II. Изучение нового материала с использованием конспекта (всех уравнений реакций), заранее написанного на доске. Первоначальное очень подробное объяснение материала с использованием записей (опорного конспекта), демонстрацией опытов, затем — повторное объяснение и еще одно объяснение с выводом по уроку. Учащиеся записывают уравнения реакций в тетрадях, составляют опорный конспект после того, как весь материал объяснен трижды. Этот конспект воспроизводится на следующем уроке письменно на отметку. Проводится и устный опрос.
III. Закрепление материала путем ответов на вопросы (п. 5 первого варианта) коллективно с вызовом одного ученика к доске.
В описанном примере используется одна и та же базовая модель урока во всех трех вариантах: те же элементы урока, та же логика изучения материала. Однако инструментовка уроков, методы, применяемые на них, совершенно разные. В первом варианте основной упор сделан на самостоятельность учащихся во время изучения нового материала; второй вариант наиболее близок к традиционной