введений в дисциплины на русском языке как иностранном), обусловленные неродным языком обучения; в-третьих, проводим дидактический анализ некоторых существующих учебников и учебных пособий.
Следствием принципа взаимосвязи компонентов цели обучения является то, что в учебнике на неродном языке должна найти место система средств для достижения всех компонентов цели обучения в их взаимосвязи и взаимозависимости. В целом в учебниках по общенаучным и общепрофессиональным дисциплинам ведущим компонентом цели является формирование общепрофессиональной компетентности. Однако соотношения между компонентами не остаются неизменными на протяжении всего курса. На начальном этапе обучения преобладает языковой компонент (введение в дисциплину на неродном языке), на завершающей стадии курса существенное значение приобретает академическая адаптация.
Очевидным следствием принципа взаимосвязи компонентов цели обучения на неродном языке является принцип многоплановости, который применительно к учебникам на неродном для студентов языке рассматривают как один из ведущих принципов (Теория…, 1998). Однако мы не можем полностью согласиться с предлагаемой трактовкой, авторы которой утверждают, что «в учебнике… должны найти отражение виды заданий, обучающие иностранных студентов всем видам учебной и речевой деятельности на русском языке как иностранном» (Теория…, 1998, с. 16). Обучение видам речевой деятельности – задача преподавателей русского языка; задача преподавателей общенаучных и общепрофессиональных дисциплин – создать на своих занятиях оптимальные условия для формирования у студентов коммуникативной компетентности в изучаемой профессиональной области. А учебники по общенаучным и общепрофессиональным дисциплинам должны служить подспорьем в этом и предоставлять в распоряжение преподавателя необходимые методические средства.
Трудно согласиться с авторами «Теории…» (1998) и по проблеме обучения конспектированию лекций и печатных учебных текстов. Требование обучать конспектированию в современных условиях не является актуальным. Ниже мы детально обоснуем этот тезис применительно к иностранным студентам предвузовского этапа обучения.
По ходу анализа мы довольно подробно останавливаемся на обсуждении именно языкового аспекта учебных текстов. Вполне естественно, что в теории учебника на неродном языке помимо принципа взаимосвязи компонентов цели обучения особенно важную роль играют принципы учета уровня владения языком и коммуникативности. Они нашли отражение и в «Теории…» (1998), первый – в форме расширенного толкования принципа доступности, а второй – в форме одноименного принципа.
Принцип учета уровня владения языком применительно к теории учебника на неродном языке означает, что: а) языковые средства, используемые в учебном тексте, должны быть оптимизированы по критерию минимальной достаточности и адекватны уровню владения студентами языком на данном этапе обучения; б) объем учебного текста должен соответствовать языковым возможностям студентов на данном этапе обучения.
Принцип коммуникативности означает, что в учебную книгу нужно отбирать преимущественно тот языковой материал, который необходим учащемуся для коммуникации в учебно-профессиональной сфере. Именно коммуникативные потребности студентов и только они должны служить главным критерием отбора языковых и лингвометодических средств, используемых в учебном тексте.
Коммуникативный характер учебного текста состоит:
1) в учете коммуникативных потребностей студента;
2) в наличии методических средств формирования необходимых коммуникативных и речевых умений (монологическая и диалогическая формы речи) в изучаемой учебно-профессиональной области;
3) в наличии методических средств выработки устойчивых навыков правильного чтения символических записей;
4) в подробном вербальном оформлении (например, при решении задач – всех шагов, в том числе таких, которые обычно не сопровождают вербальным оформлением в учебных книгах на родном языке), в предъявлении студентам алгоритмизованных образцов типичных речевых действий.
Несомненная важность языкового аспекта в создании учебных текстов на неродном для студентов языке позволяет говорить о необходимости использования в учебных пособиях специальных методических средств, способствующих формированию коммуникативной компетентности студентов в изучаемой профессиональной области, а также специальной лингвометодической обработки текста. В этой связи мы вводим понятие ‘лингвометодический аппарат’, под которым понимаем систему методических средств в учебниках по общенаучным и общепрофессиональным дисциплинам на неродном языке, создающую условия для формирования коммуникативных речевых умений и языковых знаний на материале дисциплины, и которое подробно рассматриваем далее.
Реализация в учебных пособиях остальных принципов обучения на неродном языке представляет собой интересные и актуальные, но все же более частные проблемы. Так, принцип учета адаптационных процессов означает наличие в учебнике методических средств, позволяющих учащемуся подготовиться к формам и условиям предстоящей ему учебной деятельности. Из принципа учета национально-культурных особенностей следует необходимость использования национально и регионально ориентированных методик преподавания дисциплин. Потенциал современной компьютерной и множительной техники открывает новые широкие возможности в этом направлении. Принцип профессиональной направленности в учебниках на неродном языке реализуют соответствующим подбором учебного материала. Принцип лингвометодической и поликультурной компетентности преподавателей непосредственно в тексте учебного пособия отражения не находит. Но предполагается, что согласно этому принципу преподаватель способен адекватно учесть и использовать те специфические методические особенности и средства, которые отличают учебник на неродном для студентов языке от учебника на родном языке.
Подведем некоторые итоги. Исходя из общих дидактических принципов и принципов обучения на неродном языке, можно выделить следующие основные особенности учебных книг по общенаучным и общепрофессиональным дисциплинам на неродном языке:
а) язык, адаптированный в соответствии с этапом его изучения (принцип учета уровня владения языком);
б) коммуникативная направленность с учетом реальных коммуникативных потребностей студентов (принцип коммуникативности);
в) наличие лингвометодического аппарата (принцип взаимосвязи компонентов цели обучения);
г) критерий минимальной достаточности в отборе содержания образования (принципы доступности и посильности и учета уровня владения языком);
д) отражение форм и условий учебной деятельности, предстоящей учащемуся (принцип адаптации).
Если этих особенностей в учебной книге на неродном языке нет, то она ничем не отличается от учебной книги для носителей языка и написание таких учебников для иностранных студентов ничем не мотивировано.
Учебные пособия для начального этапа
Одним из важнейших компонентов методического обеспечения предвузовской подготовки иностранных студентов являются специальные пособия по дисциплинам, так называемые начальные курсы. Эти учебные пособия обеспечивают методическую поддержку первых шагов студентов в изучении общенаучных и общепрофессиональных дисциплин на неродном языке. Считается, что успешность продвижения студентов по курсу во многом зависит от того, насколько удается решить задачи начального этапа изучения дисциплин. Поэтому у практиков необходимость начальных курсов не вызывает сомнений, однако дидактическое обоснование этого нам неизвестно. В то же время необходимость особого начального этапа в изучении дисциплин на неродном языке следует из современных представлений о дидактических основах построения учебной дисциплины (Журавлев, 1989; Теоретические…, 1983). Согласно этим представлениям в учебной дисциплине как целостной специальной педагогической конструкции для передачи содержания образования условно можно выделить два блока – основной (или содержательный) и процессуальный, находящиеся в неразрывной динамической связи. Для каждой учебной дисциплины среди множества ее функций можно выделить ведущую функцию – достижение главной цели, ради которой дисциплина введена в учебный план. Ведущая функция позволяет определить ведущий компонент содержания, в качестве которого может выступать любой из четырех компонентов содержания образования: знания, умения, опыт творческой деятельности, опыт эмоционально-ценностного отношения к действительности.
Из описанной дидактической модели следует важный вывод: невозможно строить эффективный процесс обучения в случае нечеткого целеполагания и придания учебной дисциплине двух и более равнозначных функций. И. К. Журавлев приводит примеры неудачных школьных учебников русского языка, авторы которых одновременно с задачей изучения языка пытались решить задачу сообщения лингвистических знаний (1989). К этим примерам мы можем добавить начальный курс математики (Начальный…, 1988), авторы которого пытались реализовать две равнозначные функции – обучение дисциплине и обучение языку дисциплины. В то же время в соответствии с дидактической моделью учебной дисциплины необходимо выделить одну ведущую функцию и, ориентируясь на нее, строить методику преподавания. В этой связи мы считаем нужным категорически возразить авторам, утверждающим, что «целью начального этапа является сообщение знаний по предмету и формирование предметных, предметно-речевых и речевых навыков и умений на ограниченном лексико-грамматическом материале» (Теория…, 1998, с. 26). При таком подходе, когда одновременно ставятся задачи и сообщения предметных знаний, и формирования предметных умений, и формирования предметно-речевых и речевых умений и навыков, ни одна из них, скорее всего, не будет решена с должной эффективностью. Покажем это с теоретической точки зрения, опираясь на изложенное.