Рассмотрим особенности построения общенаучных и общепрофессиональных учебных дисциплин на этапе предвузовской подготовки иностранных студентов (Сурыгин, 1996). Мы уже не раз в этой книге прибегали к операции декомпозиции, ее можно применить и к ведущей функции учебной дисциплины. Для того чтобы в соответствии с глобальной обобщенной целью предвузовской подготовки сформировать у студентов способность успешно осуществлять учебно-познавательную деятельность на неродном языке в неродной среде, они должны обладать общепрофессиональной и коммуникативной компетентностью в учебно-профессиональной сфере общения (и быть адаптированными).
Таким образом, декомпозиция ведущей функции каждой общенаучной и/или общепрофессиональной дисциплины на этапе предвузовской подготовки имеет по крайней мере две составляющие: предметную и языковую (владение языком специальности). Строго говоря, обе эти функции имеют место и при обучении носителей языка, но языковой опыт последних позволяет преподавателям и авторам учебников реализовать функцию обучения языку специальности как бы между делом, не акцентируя на этом внимание. Языковой опыт обучающихся на неродном языке весьма и весьма ограничен и реализовать функцию обучения языку специальности «по умолчанию» не удается, необходимы целенаправленные усилия. Но тогда возникает вопрос о том, какая же из двух функций – формирование общепрофессиональной или коммуникативной компетентности в учебно-профессиональной сфере общения – является ведущей, ибо в соответствии с обобщенной дидактической моделью учебной дисциплины для эффективного построения процесса обучения следует как ведущую выделить только одну функцию. Очевидно, на начальном этапе в качестве ведущей функции выступает формирование коммуникативной компетентности, а на последующих этапах – общепрофессиональной. Этот вывод и указывает на необходимость некоторого особого начального этапа в изучении общенаучных и общепрофессиональных дисциплин на неродном языке. Начальный этап необходимо поддержать соответствующим методическим обеспечением, но это не должны быть традиционные начальные курсы, главным недостатком которых как раз и являлась попытка реализовать сразу две равнозначные функции формирования общепрофессиональной и коммуникативной компетентности. На смену начальным курсам приходят учебные пособия нового типа (Левина, Сурыгин, 1995; Химия…, 1999), которые мы предложили называть «Введение в <дисциплину> на русском языке как иностранном» (Сурыгин, 1996). Новое название – не пустая игра в слова: оно отражает сущностные изменения в подходе. Название «Введение в <дисциплину> на русском языке как иностранном» лучше передает ведущую функцию дисциплины на начальном этапе изучения – первоначальное формирование канала обмена учебной информацией в изучаемой области науки. В то же время название «Начальный курс <дисциплины>» ведущей функции не соответствует, так как такое учебное пособие курсом дисциплины в привычном смысле не является (по крайней мере, не должно являться).
В этой связи возникает вопрос о критериях отбора содержания образования для введения в дисциплину. Очевидно, они должны отличаться от критериев отбора содержания в основной курс. Нам удалось сформулировать два основных критерия – фундаментальность и коммуникативность, но каждый из них мы понимаем в нескольких аспектах (Сурыгин, 1996; Введение…, 1998). Так, критерий фундаментальности мы понимаем в аспекте научности (содержание образования и на начальном этапе должно быть научным), актуальности (актуальным для последующего обучения), наглядности (доступным непосредственному восприятию и наблюдению, знакомым по повседневной жизни), использования прошлого опыта студентов (знакомым студентам на родном языке).
Критерий коммуникативности мы понимаем в аспекте учета коммуникативных потребностей (актуальность языкового материала для обучения) и универсальности (актуальность большей части языкового материала в том числе и для социально-бытовой сферы общения).
Как представляется, в физике этим критериям удовлетворяет кинематика, в математике – числа, действия, множества. Но, например, первое для студентов учебное пособие на русском языке по физике (Основные…, 1988), посвященное кинематике, начинается с введения сложнейших философских категорий – материя, движение, формы движения. И это при очень низком уровне владения студентами языком обучения на начальном этапе. Представляется, что это ошибка авторов данного (в целом неплохого) пособия: содержание удовлетворяет критерию фундаментальности, но не удовлетворяет критерию коммуникативности. Почему не начать с понятного и наглядного движения автомобиля и понятий перемещения, пути, скорости? А затем перейти к физической модели автомобиля – материальной точке и т. д., вообще опуская на этом этапе сложные мировоззренческие проблемы материи и движения.
На последующих этапах, по окончании введения в дисциплину, ведущей функцией становится формирование общепрофессиональной компетентности. Соответственно этому необходимо строить и саму учебную дисциплину, и ее методическую поддержку. Это не означает, что коммуникативная функция исчезает. Она просто отходит на второй план или, в терминах обобщенной дидактической модели учебной дисциплины, перемещается из содержательного в процессуальный блок, в то время как функция передачи предметных знаний, наоборот, перемещается из процессуального блока в содержательный.
Введения в дисциплины имеют много особенностей по сравнению с полными курсами дисциплин на неродном языке. И тем не менее именно они, как представляется, могут служить прототипами для создания дидактически проработанных учебных пособий, адресованных иностранным студентам. Среди наиболее общих характеристик «начальных курсов» можно назвать:
– предельно адаптированный язык;
– структурирование материала по небольшим по объему темам, каждая из которых соответствует одному аудиторному занятию и содержит текст предметного содержания, снабженный словником новых слов и словосочетаний, а также заданиями речевой и предметной направленности;
– высокая степень лингвометодической проработки текста и развитой лингвометодический аппарат;
– семантизация новой лексики средствами русского языка, редкое использование семантизации средствами наглядности и абсолютное отсутствие переводной семантизации;
– небольшой объем («начальные курсы» представляют собой отдельные учебные пособия, рассчитанные как максимум на 10–15 занятий).
Таким образом:
1. Изучение общенаучной и/или общепрофессиональной учебной дисциплины на неродном для студента языке на этапе предвузовской подготовки преследует две цели, определяющие ведущие функции этой дисциплины: формирование общепрофессиональной компетентности и формирование коммуникативной компетентности в учебно-профессиональной сфере общения.
2. Названные ведущие функции находятся в динамическом единстве, и если на начальном этапе ведущую функцию – формирование коммуникативной компетентности – реализуют на фоне передачи предметных знаний и формирования умений (введение в дисциплину), то на последующих этапах ведущей становится функция формирования общепрофессиональной компетентности, которую реализуют на фоне продолжающегося формирования коммуникативной компетентности.
3. Системно-методическое обеспечение общенаучных и общепрофессиональных дисциплин курса предвузовской подготовки с учетом особенностей начального этапа должно содержать учебное пособие с условным названием «Введение в <дисциплину> на русском языке как иностранном».
4. Критериями для отбора содержания образования во введение в дисциплину являются критерии фундаментальности и коммуникативности.
5. Введения в дисциплины отличаются от других пособий: а) небольшим объемом (максимум 10–15 занятий); б) структурированием материала по небольшим темам, рассчитанным на одно занятие; в) развитым лингвометодическим аппаратом и высокой степенью лингвометодической проработки текста, в частности предельно адаптированным языком.
6. Развиваемые в настоящей работе подходы создают необходимую научно-методическую базу для методически целесообразной унификации параметров начальных курсов по различным дисциплинам.
Лингвометодический аппарат
Изучение языкового аспекта применительно к теории учебника по общенаучным дисциплинам, изучаемым на неродном языке, привело нас к понятию ‘лингвометодический аппарат’. Под ним мы понимаем систему методических средств учебника, с помощью которой создают условия для формирования у студентов коммуникативных и речевых умений и языковых знаний на материале изучаемой дисциплины.
Понятие ‘лингвометодический аппарат’ мы конкретизируем путем анализа учебников для иностранных студентов с точки зрения использования в них различных лингвометодических средств. Мы проанализировали как учебники, имеющие соответствующий гриф министерства (Шишкин, Евсин, Корнева, 1984; Приходько, Пасько, Чебова, 1971; Математика, 1987; Физика, 1983; Фадеева, Демьянова, Фомичева, 1972), так и учебные пособия, изданные в различных вузах (Основы…, 1993–95; Химия, 1996; Варшавская, Лазарева, 1978; Математика, 1969; Аникеева, Добрякова, 1969 и др.). Мы анализировали также введения в дисциплины (Начальный…, 1988; Левина, Сурыгин, 1995; Ильенко, Матвеева, Раскина, 1997; Математика, 1995; Основные…, 1988; Химия, 1999). Подробно результаты этого анализа мы изложили в монографии (Сурыгин, 1999), здесь же приведем только наиболее характерные примеры и выводы.
Рассмотрим учебник математики (Математика, 1987). По утверждению авторов, «теоретический материал изложен кратко и доступно, с учетом минимального словарного запаса на начальном этапе обучения и дальнейшего его пополнения и закрепления» (там же, c. 2). Однако лингвометодический аппарат в этом учебнике почти отсутствует. Только в начале первой главы «Начальные сведения» предъявлена информация о том, как читать числа, дроби, основные математические знаки и арифметические действия, и, кроме того, каждый параграф от начала и до конца главы восьмой снабжен в конце списком новых слов и словосочетаний, которые прежде всего должен усвоить иностранный студент. В главах 9–13 такие списки отсутствуют.