Вообще говоря, функция информации о чтении чисел, дробей, основных математических знаков и арифметических действий, помещаемой в начальных разделах не только рассматриваемого, но и многих других учебников, непонятна. Если авторы предполагают, что студенты начнут работу по данной учебной книге с самого начала изучения дисциплины на неродном языке, то этого материала явно недостаточно, необходимо введение в дисциплину на русском языке как иностранном в полном объеме (о принципах построения курсов такого рода см. выше). Если же авторы предполагают, что введение в дисциплину на русском языке как иностранном студенты осваивают по другим учебным пособиям, то вообще не вполне понятна роль материала о чтении чисел и т. п. вданном учебнике.
Остановимся на том, что представляет интерес в аспекте нашего исследования в учебнике физики (Физика, 1983). Прежде всего это довольно удачное выделение лексико-грамматического материала. В конце каждого параграфа студент имеет возможность обратить внимание на новые слова и словосочетания, на новые языковые конструкции, встретившиеся в тексте и активно используемые в языке физики. Среди языковых конструкций помещены мини-тексты (одно, к концу учебника – до двух предложений), которые поначалу лишь иллюстрируют языковые конструкции и повторяют основные положения из текста. Постепенно, по мере овладения студентами языком, они утрачивают иллюстративную функцию, приобретают информативную функцию и становятся самостоятельными информативными единицами, дополняющими содержание основного текста.
Приведем несколько примеров. В § 9 раздел с примерами новых языковых конструкций выглядит так (Физика, 1983, c. 23):
«1. Скорость чего относительно чего.
Скорость воды относительно берега.
2. Перемещение чего относительно чего.
Перемещение лодки относительно берега».
Отметим, что оба утверждения-примера взяты из основного текста.
В § 15 в соответствующем разделе впервые появляются основные физические положения, выполняющие информативную, а не иллюстративную функцию. Раздел выглядит следующим образом (там же, с. 42):
«1. Что лежит в основе чего.
Закон сохранения импульса лежит в основе реактивного движения.
2. Направление импульса тела совпадает с направлением его скорости.
3. При взаимодействии тел импульс каждого тела изменяется, но их векторная сумма не изменяется».
Здесь первое утверждение целиком перенесено из основного текста, а второе и третье в основном тексте отсутствуют и дополняют имеющиеся в тексте принципиальные утверждения о том, что «импульс тела – векторная величина» и «векторная сумма импульсов тел не изменяется при их взаимодействии». К сожалению, учащемуся не пояснено, на что необходимо обратить внимание при изучении этих утверждений. Их помещение в лексико-грамматический раздел не ориентирует учащегося на понимание физической сущности приводимых утверждений. Поэтому смешение различных функций в одном разделе представляется неудачным.
Еще одним интересным элементом лингвометодического аппарата, реализующим принцип коммуникативности в учебных текстах по общенаучным и общепрофессиональным дисциплинам, мы считаем оформление решений многочисленных задач, приведенных в тексте учебного пособия. Это оформление должно быть выполнено так, чтобы служить образцом для оформления студентами самостоятельных решений. Вообще вопрос о роли, влиянии оформления студентами своих работ по общенаучным и общепрофессиональным дисциплинам на успешность овладения языком дисциплины не разработан и не исследован.
Не лишне также сказать и о вопросах к каждому параграфу, которые при их использовании в учебном процессе также способствуют формированию коммуникативной компетентности студентов в области физики.
Итак, при анализе различных учебников по общенаучным и общепрофессиональным дисциплинам для иностранных студентов можно сделать вывод о следующих их (учебников) особенностях, которые можно трактовать как элементы лингвометодического аппарата:
– ясный и четкий язык учебных текстов, адаптированный в соответствии с уровнем владения языком обучения;
– различная лингвометодическая организация текста и различные системы упражнений в зависимости от этапов изучения языка обучения и дисциплины;
– информация о чтении символов, формул и т. п. ввиде комментариев в тексте, сносок, вставок в основной текст, отдельных разделов, посвященных, например, чтению математических выражений;
– упражнения языковой и речевой направленности на материале дисциплины;
– списки новых слов и словосочетаний;
– выделение новых языковых конструкций, характерных для научного стиля речи изучаемой дисциплины, с примерами;
– использование различных способов семантизации новой терминологической лексики, в частности переводной семантизации и семантизации через наглядность;
– продуманная, четкая, последовательная и единая система типографских выделений;
– вопросы по разделам, по темам;
– мини-тексты, дополняющие основной текст;
– словари;
– толковые словари;
– образцы речевых действий в типичных коммуникативных ситуациях (например, тщательно и подробно оформленные образцы решения задач, доказательств теорем, выводов формул и т. п.).
К сожалению, нельзя сказать, что названные элементы лингвометодического аппарата последовательно реализованы в существующих учебниках на неродном языке. Чаще всего именно их отсутствие и обращает на себя внимание. Так, тезис об адаптированности языка в большей мере провозглашают, чем реализуют. Если в некоторой части учебного текста авторы и выдерживают требования адаптированности, то все-таки начинают пренебрегать ими гораздо раньше, чем это разумно делать с лингвометодической точки зрения.
Зависимость лингвометодической организации учебного текста от этапов изучения языка обучения и собственно дисциплины, как правило, или вообще не имеет места, или едва намечена.
Бессистемно используют комментарии по прочтению тех или иных выражений, символов и т. п., что, в частности, характерно для учебных книг по математике. Этот материал, как представляется, вообще целесообразно выносить в отдельный раздел (отдельное учебное пособие Введение в дисциплину на русском языке как иностранном), предваряющий основной курс.
В рассмотренных учебниках отсутствуют речевые и языковые упражнения на материале дисциплины.
Списки новых слов и словосочетаний – пожалуй, единственный элемент лингвометодического аппарата, который неизменно присутствует практически во всех учебниках на неродном языке, являясь своего рода признаком адресованности учебника иностранным студентам. Но ни в одном из рассмотренных учебников авторы не используют переводную семантизацию, почти не используют и семантизацию средствами наглядности.
Во всех рассмотренных учебниках, кроме учебника физики (Физика, 1983), не выделены характерные грамматические конструкции языка специальности.
В результате напрашивается вполне определенный вывод: обучение языку специальности в учебных книгах по общенаучным и общепрофессиональным дисциплинам строится на одном-единственном «дидактическом» принципе – принципе автодидактизма, что находит отражение в полном отсутствии или лишь в эпизодическом использовании лингвометодического аппарата в учебниках. Такой подход недопустим в учебниках на неродном языке, адресованных иностранным студентам. К счастью, имеет место явная тенденция все более последовательного использования лингвометодического аппарата в учебных книгах по общенаучным и общепрофессиональным дисциплинам на русском языке как иностранном. Осознанному ее развитию должна способствовать теория обучения на неродном языке, разработке прикладных аспектов которой и посвящена данная книга.
Чтобы завершить выявление возможных элементов лингвометодического аппарата в учебных книгах на неродном языке, необходимо рассмотреть введения в дисциплины, так как именно эти учебные пособия наиболее тщательно проработаны с лингвометодической точки зрения. Результаты анализа сведены в табл. 14. Они показывают, что в состав лингвометодического аппарата могут входить: предтекстовая лингвометодическая информация; предтекстовые речевые упражнения; выделение новых языковых конструкций; список новых лексических единиц с переводом на языки-посредники или без перевода; лингвометодические комментарии в предметных текстах; языковые и речевые задания и упражнения; вопросы к текстам; дополнительные мини-тексты с вопросами; общий словарь в конце пособия. К наиболее «популярным» из них следует отнести список новых лексических единиц, лингвометодические комментарии, языковые и речевые задания и упражнения, вопросы к текстам. Наименее «популярны» – предтекстовая лингвометодическая информация, предтекстовые речевые упражнения, дополнительные мини-тексты с вопросами.
Таблица 14
Элементы лингвометодического аппарата во введениях в дисциплины
Предтекстовые упражнения авторы рассматриваемых пособий используют очень редко и только как лингафонные (слушайте и повторяйте) или упражнения в чтении (прочитайте числа, дроби и т. п.). В то же время в этих элементах лингвометодического аппарата заложен значительный потенциал, который давно и эффективно используется в лучших учебниках иностранных языков.
Предтекстовый раздел может выполнять функцию подготовительного к восприятию основного текста предметного содержания. Тогда свое естественное место в предтекстовых модулях занятий найдут схемы новых языковых конструкций с примерами. А для того чтобы был лексический материал для примеров, в предтекстовый модуль следует включить список новых лексических единиц с переводом на основные языки-посредники. Обычно языковые конструкции приведены без примеров, а новые лексические единицы – без перевода (Химия, 1996). В то же время, если последовательно руководствоваться принципом учета уровня владения языком, примеры функционирования языковых конструкций в речи необходимы, иначе студентам трудно зафиксировать предъявленную информацию и связать ее с реальной речью. Аналогично, мы не видим оснований для того, чтобы в предтекстовом модуле приводить список новой лексики без перевода, а перевод давать лишь в конце занятия или в общем словаре в конце пособия. Перевод лексических единиц, по крайней мере на основные языки-посредники, также разумно поместить в предтекстовом модуле.