Лингвометодические комментарии по ходу предметного текста – не лучший способ изучения и языка дисциплины, и собственно дисциплины. Эти разнородные учебные элементы лучше «разводить». Существенно помогает в этом предтекстовая лингвометодическая информация и предтекстовые языковые и речевые упражнения. Но если по каким-либо причинам перенести лингвометодические комментарии в предтекстовую часть не представляется возможным, желательно давать их, например, на полях или во «врезках», вне ткани собственно предметного текста.
Итак, в состав предтекстового модуля целесообразно включать: образцы чтения (например, образцы чтения чисел, дробей и т. п.); список новых лексических единиц с переводом на основные языки-посредники; схемы новых языковых конструкций с примерами; упражнения и задания речевого характера. Размещение этих элементов лингвометодического аппарата до основного текста предметного содержания имеет гораздо больше смысла, чем их обычная почти во всех рассматриваемых пособиях позиция вслед за основным текстом. В самом деле, при размещении в предтекстовом модуле этот лингвометодический аппарат способствует подготовке студента к восприятию основного текста. В противном случае методическая роль списка новых слов и языковых конструкций (к тому же без примеров и без закрепляющих упражнений) оказывается не вполне ясной и уж во всяком случае сниженной.
Важное значение в формировании у студентов необходимых коммуникативных и речевых умений на материале изучаемой дисциплины имеют упражнения и задания речевой направленности. Большой каталог различных видов речевых упражнений, классифицированных по типам монологических высказываний и диалогических взаимодействий, содержится в неоднократно упоминавшейся нами монографии Е. И. Мотиной (1988). Некоторые полезные типы упражнений, широко используемые во введениях в дисциплины, описаны в (Теория…, 1998) со ссылкой на (Сосенко, 1979). Например, имитационные упражнения, различные виды подстановочных упражнений, вопросно-ответные упражнения, трансформационные упражнения, ситуативные упражнения, упражнения на самостоятельное определение студентами формы и содержания высказывания. Заметим, что нельзя ожидать от студентов на начальном этапе обучения способности порождать монологические высказывания. На этом этапе студентам могут быть предложены речевые задания, способствующие становлению монологической речи в дальнейшем. Это могут быть такие, например, задания: поставить предложения в порядке их появления в тексте (прообраз плана текста); подготовить ответы на вопросы (и записать их в тетрадь); задать вопросы к данным предложениям. В настоящее время такие упражнения, способствующие развитию навыков работы с учебным текстом и закладывающие основы формирования коммуникативной компетентности студентов в изучаемой профессиональной области, во введениях в дисциплины не используют.
Если проанализировать речевые упражнения в пособиях, то системы в их подборе, к сожалению, не просматривается. Так, в (Начальный…, 1988) на 15 занятий лишь 6 речевых упражнений типа прочитайте записи и читайте сначала четные, а потом нечетные числа. В методических указаниях по математике (Ильенко, Матвеева, Раскина, 1997) насчитывается около 140 речевых упражнений. Однако подавляющее большинство из них типа смотрите, слушайте, повторяйте (смотрите и слушайте, слушайте и смотрите, слушайте и повторяйте) (46 %) и читайте (32 %). Как это ни удивительно, вообще нет заданий ответьте на вопросы (1 задание), практически отсутствуют и задания для работы с текстом. Этих последних всего 4, причем два из них выполнить невозможно: заполните таблицу (для заполнения необходимо обратиться к тексту); откройте примеры в тексте на стр. 14 (там их нет); читайте текст «Действия» (текст с таким названием нам найти не удалось); найдите в тексте определения (два определения) и прочитайте.
В (Математика, 1995) 25 речевых упражнений на 6 тем, наиболее «популярными» заданиями являются читать (считать и читать; сначала читать…, потом читать…) (64 %) и ответить на вопросы (24 %). Следовательно, и в этом пособии речевые упражнения выполняют сугубо вспомогательную функцию и не образуют системы. Работа с текстом представлена только заданиями ответьте на вопросы.
Состав речевых упражнений во «Введении в математику на русском языке как иностранном» (Левина, Сурыгин, 1995):
Прочитайте (прочитайте, запишите; прочитайте по образцу) 15
Прочитайте текст занятия 9
Прочитайте текст(ы), ответьте на вопросы 9
Прочитайте, запишите и сделайте перевод 7
Ответьте на вопросы 2
Вопросы ориентируют на работу с текстом (сначала – с мини-текстом). Это единственное пособие, в котором четко указано, как работать с новыми словами (прочитайте, запишите и сделайте перевод), есть задание на чтение основного текста. Объем материала таков, что его возможно освоить за отведенное время. Таким образом, это учебное пособие приближается к технологии, данной в руки учащемуся.
Итак, в данном разделе мы ввели понятие ‘лингвометодический аппарат’ (система методических средств в учебниках на неродном языке, с помощью которой создают условия для формирования у студентов коммуникативных и речевых умений и языковых знаний на материале изучаемой дисциплины) и определили его основные элементы. В итоге можно сделать следующие выводы.
1. Необходимость развитого лингвометодического аппарата в учебниках и учебных пособиях на неродном языке обусловлена языковым компонентом обобщающей цели обучения.
2. В состав лингвометодического аппарата могут входить: предтекстовый модуль; лингвометодические комментарии в предметных текстах; языковые и речевые задания и упражнения; вопросы к текстам; дополнительные мини-тексты с вопросами; общий словарь в конце пособия. Обязательным элементом лингвометодического аппарата является предтекстовый модуль, в котором студентам предъявляют лингвометодическую информацию, необходимую для подготовки к восприятию основного текста предметного содержания.
3. Состав используемого лингвометодического аппарата зависит от уровня владения языком. На начальном этапе обучения это: предельно адаптированный язык; предтекстовый модуль (фонетический, лексический и грамматический материал; список новых лексических единиц с переводом; список новых языковых конструкций с примерами; предтекстовые речевые упражнения); лингвометодические комментарии в предметных текстах; языковые и речевые задания и упражнения; вопросы к текстам; дополнительные мини-тексты с вопросами; общий словарь.
В основных учебниках к элементам лингвометодического аппарата можно отнести: ясный и четкий адаптированный в соответствии с уровнем владения язык; лингвометодическая организация текста и системы упражнений, соответствующие этапам обучения; информация о чтении символов, формул и т. п. ввиде комментариев в тексте, сносок, вставок в основной текст, отдельных разделов; упражнения речевой направленности на материале дисциплины; списки новых лексических единиц и языковых конструкций; использование оптимальных способов семантизации новой лексики; система типографских выделений; вопросы по разделам, по темам; мини-тексты, дополняющие основной текст; словари и толковые словари; образцы речевых действий в типичных коммуникативных ситуациях.
4. К сожалению, обучение языку специальности в учебниках по общенаучным и общепрофессиональным дисциплинам строят на одном-единственном «дидактическом» принципе – принципе автодидактизма, что находит отражение в полном отсутствии или лишь эпизодическом использовании лингвометодического аппарата. Некоторое исключение составляют введения в дисциплины.
5. Развиваемые в настоящей работе подходы создают необходимую научно-методическую основу для создания и совершенствования системы учебников и учебных пособий для предвузовской подготовки иностранных студентов.
Язык учебных текстов
Обсуждая проблему учебных текстов для иностранных студентов, невозможно не затронуть проблему языка. Эта проблема, несомненно, актуальная, но далеко не всегда осознаваемая даже авторами учебников для носителей языка, приобретает особое значение при обучении иностранных студентов. В этом случае создание учебных текстов требует от авторов особо внимательного отношения к языку. К сожалению, в учебниках по общенаучным и общепрофессиональным дисциплинам это, как правило, не имеет места.
Рассмотрим эту проблему на примере определений. На самом деле она гораздо шире и затрагивает не только определения, но и формулировки теорем и вообще язык учебных текстов, в том числе и для носителей языка (Гомоюнов, 1993, 1996; Кесаманлы, Кесаманлы, Коликова, 1999; Кузнецова, 1997; более подробно мы пишем об этом в монографии (Сурыгин, 1999)). При анализе проблемы определений будем исходить из методологического положения о том, что форма содержательна и использование различных грамматических форм для обозначения однородных предметов мысли методически необоснованно (Гомоюнов, Кесаманлы, Коликова, 1997).
Известно, что во многих учебниках математики определения даны в совершенно различной форме. Это создает дополнительные трудности даже для российских студентов, у которых вследствие различного языкового оформления однотипных математических утверждений может происходить смещение центра трудности при изучении математики. Это совершенно недопустимо в учебных книгах на неродном для студентов языке, особенно в пособиях для начального этапа обучения.
Например, в учебнике (Математика, 1987) определения сначала вводят через конструкцию «… – это…», что совершенно естественно. Но на первых же страницах читаем: «Натуральные числа, противоположные им числа и число нуль – это целые числа» (определяемое понятие стоит в конце). Через две строки: «Рациональное число – это число, которое можно написать в виде m/