n» (определяемое понятие – в начале). На той же странице: «Модуль числа – его абсолютная величина» (опущено привычное уже студенту это). Далее очередное определение формулируют уже с помощью конструкции с если: «Множество задано, если известно свойство, которое имеют элементы этого множества» (лучше: «Задать множество – это задать свойство элементов этого множества»). «Два множества равны, если они состоят из одинаковых элементов» (лучше: «Равные множества – это множества, которые состоят из равных элементов»). На той же странице авторы используют новую синтаксическую конструкцию: «Множество, которое не содержит ни одного элемента, называется пустым множеством», а ровно через две строки – и глагол называться, и союз если: «Множество B называется подмножеством A, если каждый элемент множества B принадлежит множеству A». Десятью строками ниже для следующего определения используют опять новую синтаксическую конструкцию: «Множества, элементы которых числа, – есть числовые множества» (Математика, 1987, с. 7–16).
Аналогично обстоит дело, например, и в учебных текстах по физике, что можно проиллюстрировать на примере учебника, допущенного Министерством высшего и среднего специального образования СССР в качестве учебного пособия для студентов-иностранцев, обучающихся на подготовительных факультетах высших учебных заведений (Физика, 1983). Только среди определений, специально выделенных в тексте курсивом, и не принимая во внимание многочисленных контекстуальных определений, мы насчитали 15 различных грамматических конструкций. Справедливости ради следует сказать, что частота их использования существенно различна и в подавляющем большинстве случаев авторы используют лишь пять конструкций (см. табл. 15). Тогда тем более непонятно, зачем нужно вводить в текст (напомним – для иностранных студентов) остальные 10 конструкций, которые все вместе использованы лишь примерно в 10 % определений.
Таблица 15
Относительная частота использования синтаксических конструкций в определениях (Физика, 1983)
Обнаружить какую-либо систему в использовании различных грамматических конструкций не удается, ее нет. Показательной иллюстрацией бессистемности является следующий фрагмент (Физика, 1983, с. 87):
«Совокупность нескольких материальных объектов в физике называют системой. В механике системой называют совокупность физических тел.
Силы взаимодействия тел данной системы называют внутренними силами. Силы, с которыми действуют на данную систему внешние тела, называются внешними силами.
Замкнутой системой называется система, на которую не действуют внешние силы».
Этот отрывок содержит пять определений, для них использованы все четыре возможные конструкции с глаголом называть(ся) (вторая, четвертая, снова вторая, первая и, наконец, третья позиции в табл. 15). По-видимому, это оживляет текст, повышает его литературное качество, но вряд ли это оценят студенты, изучающие физику на неродном языке. Для них такое разнообразие языковых средств, используемых для выражения однотипного содержания, к тому же сосредоточенных в небольшом фрагменте, лишь увеличивает трудности в понимании смысла написанного.
Выше мы отметили, что в учебнике довольно значительна доля других конструкций определений, некоторые из которых совсем неудачны. Например «если при переходе луча из одной прозрачной среды в другую луч меняет свое направление на границе, то такое явление называется преломлением света» (Физика, 1983, с. 322). Корректнее (но в стиле того же учебника) построенная фраза, снабженная необходимыми типографскими выделениями, сразу становится значительно более легкой для восприятия: изменение направления распространения луча на границе прозрачных сред называют преломлением света.
А сколько времени и усилий потребуется изучающему физику на неродном языке, чтобы разобраться в таком определении, конструкция которого встречается в учебнике единственный раз: «тела называются электрически однородными, если их электрические свойства одинаковы в пределах всего объема» (там же, с. 193)? Придерживаясь стиля цитируемого учебника, для иностранных студентов это определение можно было бы изложить в такой, например, редакции: тело, которое имеет одинаковые электрические свойства по всему объему, называют электрически однородным телом.
Определения в учебнике дают много поводов для критики с методологических позиций в духе «врачевания знаний» (Гомоюнов, 1993, 1996), так как некоторые методологические вопросы связаны с проблемой языка изложения. Приведем один пример. Рассмотрим два определения с одной страницы (Физика, 1983, с. 12).
«Характеристика физического явления или свойства материального объекта, которую можно измерить, называется физической величиной».
«Физической векторной величиной называется величина, которая изображается направленным отрезком и имеет положительное числовое значение (модуль)».
Как видим, определяемые понятия никак не выделены, а сами определения построены с точностью до наоборот (определяемое понятие стоит в начале в первом случае и в конце – во втором). Нарушен порядок следования прилагательных: должно быть векторная физическая величина, ибо родовым понятием является ‘физическая величина’, а не ‘векторная величина’ (правда, судя по определению, авторы вообще считают родовым понятие ‘величина’). Вообще, второе из приведенных выше определений – яркий пример небрежного обращения и со словами, и с определениями. Для определения понятия ‘векторная физическая величина’ не имеет никакого значения, как эту величину изображают: как договорились, так и изображают, это не является существенной особенностью понятия ‘векторная величина’, которая может служить отличительным видовым признаком в его определении. Критикуемое определение можно было бы сформулировать в такой, например, редакции: векторной физической величиной называют физическую величину, которая имеет числовое значение (модуль) и направление. А в учебном тексте на неродном для студентов языке еще лучше было бы: векторная физическая величина – это физическая величина, которая имеет числовое значение (модуль) и направление.
Примеры можно продолжать, но понять причины языковых небрежностей, которые есть даже в максимально, по словам авторов, адаптированной первой главе, невозможно. Что касается причин небрежностей и ошибок сущностных, то они не являются оригинальными и достаточно полно описаны в монографиях К. К. Гомоюнова (1983, 1993, 1996).
Разнобой в форме определений – одного из важнейших элементов научных знаний – свидетельствует об отсутствии сколько-нибудь серьезной лингвометодической проработки учебных текстов. И это обычное явление, которое недопустимо даже в учебных книгах для носителей языка, не говоря уже об учебниках для иностранных студентов.
Конечно, проблема определений чрезвычайно сложна и в методологическом, и в лингвистическом, и в дидактическом аспектах, поэтому мы далеки от мысли требовать полной унификации формы определений, да это и невозможно. Тем не менее необходимо подчеркнуть, что по крайней мере в учебных текстах на неродном для студентов языке использование тех или иных грамматических конструкций для определения терминов должно быть лингвометодически обоснованным и выверенным. Если и ставить задачу подготовки иностранного студента к чтению недостаточно лингвистически проработанной учебной литературы, то делать это надо очень постепенно и, конечно, по возможности на более поздних этапах изучения языка обучения. А если нельзя унифицировать структуру определений, теорем и т. п., в учебных текстах для иностранных студентов необходимо делать по крайней мере две вещи. Во-первых, четко выделять определения типографскими средствами и, возможно, словом определение, хотя последнее принято не во всех науках. Во-вторых, желательно выделять определяемый термин, чтобы его место в предложении сразу становилось понятным читателю. Все это означает учет уровня владения языком обучения.
Таким образом, в этом разделе мы привели некоторые примеры, иллюстрирующие важность качества учебных текстов в обучении на неродном языке. При невысоком языковом качестве учебных текстов не может быть речи о качественной подготовке студентов по дисциплине. О качестве учебных текстов некоторые авторы говорят уже давно, тем не менее рассмотренные примеры показывают, что на это обращают мало внимания. Вместе с тем при обучении на неродном языке эта проблема становится особенно значимой.
Обучение конспектированию
Рассматривая теорию и практику создания учебников на неродном языке, невозможно не остановиться на проблеме обучения иностранных студентов конспектированию (Сурыгин, 1999). Соответствующим методическим разработкам до настоящего времени отводят значительное место в научно-методических публикациях. Изданы монографии (Мотина, 1988; Павлова, 1989), опубликованы многочисленные статьи, в том числе в самое последнее время (Дьякова, Сарафанникова, 1997; Кунина, 1997; Соколова, Васильева, 1997; Стребкова, 1998 и др.). Зачетная лекция по профилирующей учебной дисциплине входит в систему итогового контроля по русскому языку на предвузовском этапе обучения. Умению конспектировать лекции подчас придают первостепенное значение. Соответствующие методические рекомендации дают авторам учебных пособий на неродном языке (Теория…, 1998). Даже в современных условиях это общеучебное умение трактуют как одно из важнейших, которое необходимо специально отрабатывать: «чтобы студенты могли записывать лекции в институте, на этапе предвузовской подготовки необходимо сформировать навыки аудирования с одновременной записью лекций» (там же, с. 13).
Лекция действительно является важной формой обучения в вузе, она представляет собой типичную для учебной деятельности ситуацию общения. «Учебно-профессиональное общение