<…> имеет свой круг типовых учебно-производственных ситуаций, среди которых на первом плане[6] стоит лекция» (Коновалова, 1990, с. 41). Однако из этого еще не следует необходимость записи лекций студентами, особенно обучающимися на неродном языке. Тем не менее, в прежние годы сложилось представление о конспектировании лекций как об одном из важнейших видов учебной деятельности, вызывающем к тому же наибольшие трудности у иностранных студентов. Такое представление имело под собой определенные основания, обусловленные ограниченным выбором возможных способов фиксации материала лекции для его сохранения. Естественно, что в таких условиях обучение иностранных студентов конспектированию представлялось необходимым и целесообразным. Однако широкое распространение и доступность аудио-, фото-, видео– и копировальной техники в корне меняют ситуацию и позволяют говорить о возможности принципиально иной технологии фиксирования материала лекции, переносящей центр тяжести с конспектирования (то есть слушания и записи) на слушание и понимание. Например, утверждают, что «главной целью преподавания химии иностранным студентам на подготовительном факультете является подготовка их к восприятию[7] лекций по химии на русском языке» (Коробкова, 1995, с. 110). Хотя это утверждение сделано, по сути дела, с традиционных позиций и слишком категорично относительно цели преподавания химии, в нем использован (надеемся, не случайно) довольно точный термин восприятие, который отражает существо проблемы подготовки к лекционной форме учебной деятельности: именно способность к восприятию (усвоению), к осмысленному слушанию лекции, а не к письменной фиксации материала, должна являться одной из целей обучения. Таким образом, не умение конспектирования или записи лекций, а способность усвоения ее содержания является одной из частных целей обучения на предвузовском этапе.
Обоснуем важность именно такой трактовки и оценим те изменения акцентов в методических разработках, связанных с обучением конспектированию, которые должны произойти в современных условиях.
Хорошо известно, что конспектирование лекций – чрезвычайно сложный психологический процесс даже для носителей языка. Известно также, что и студенты – носители языка, как правило, не владеют соответствующими умениями на достаточном уровне. Например, педагогическое исследование в форме анкетирования студентов первого курса, обучающихся на родном языке, показало, что 43 % студентов отмечают свое неумение конспектировать лекционный материал, 54 % – неумение работать с учебной литературой (Самооценка…, 1998). Соответствующие оценки общеучебных умений первокурсников, данные преподавателями вузов, еще выше – на уровне 60–65 % (Перспективы…, 1990).
Очевидно, постоянная быстрая смена видов речевой деятельности (слушание – «думание» – письмо) с неизбежными наложениями во времени, необходимость переключения концентрированного внимания приводят к быстрому утомлению и к автоматической, без критического осмысления письменной фиксации текста, произносимого лектором. По сути дела, конспектирование, осуществляемое большинством студентов, можно уподобить работе плохого стенографиста. И. А. Зимняя, опираясь на исследования этой проблемы (Енгалычев, 1983), пишет: «Усвоение учебного материала часто не обеспечивается в силу того, что психологические условия работы студентов на лекции не только не способствуют осмыслению лекционного материала и не стимулируют познавательной активности студентов, но и препятствуют запоминанию информации лекции. В то же время в силу этого повышается психологическая напряженность самих студентов» (Зимняя, 1989, с. 176). Восприятие, осмысление и, в конечном счете, усвоение материала происходит позже, при разборе конспекта, либо учащиеся получают информацию по другим каналам.
Трудности при конспектировании лекций, имеющие место у носителей языка, многократно возрастают у студентов, обучающихся на неродном языке. К обычным трудностям добавляется то, что «языковая форма сама представляет загадку, поскольку она «непрозрачна» для содержания, и его вычерпывание, тем более структурирование, может оказаться непреодолимым препятствием для студента» (там же, с. 177).
Как раз в такой ситуации и представляется целесообразным ставить задачу формирования у иностранного учащегося способности осмысленного слушания лекций, а не способности конспектировать. При таком подходе нет необходимости в переключении внимания (слушание – «думание» – письмо), учащийся осуществляет единственный вид речевой деятельности – слушание – и может сконцентрироваться на понимании существа изучаемого лекционного материала. Это, правда, предполагает дальнейшую самостоятельную работу с лекционным материалом, который, следовательно, должен быть в какой-то форме зафиксирован (конспект, текст учебника, фотографии, звуко– или видеозапись и т. п.). Но тогда студента с самого начала обучения необходимо ориентировать либо на использование чужих конспектов, либо на применение технических средств фиксации лекционного материала, либо на использование учебников. Выбор того или иного способа зависит от очень многих факторов, начиная от финансовых возможностей студента и кончая стилем чтения лекций (степень соответствия материала лекций какому-либо доступному учебнику, разборчивость записей на доске и т. п.). Возможно, наиболее рациональный для себя способ студент должен выбирать, посоветовавшись с преподавателем. Но важно то, что представление о возможных алгоритмах действий иностранные студенты должны получить на этапе предвузовской подготовки.
Изменение подхода к обучению конспектированию должно повлечь за собой и смещение акцентов в методических разработках. Например, могут найти свое оригинальное место в системе учебно-методического обеспечения предвузовской подготовки учебные пособия, в которых материал представлен в виде конспекта лекций. Опытные пособия подобного рода уже были разработаны, и их использовали в процессе обучения (Элементарные…, 1988; Начала…, 1988 и др.). Однако они, по сути дела, выполняли роль учебника, сами по себе практически не влияя на формирование умения слушания лекции, тем более – на формирование умения конспектировать. Это было закономерным следствием отсутствия какой-либо методической концепции использования таких пособий, отличной от традиционного использования учебников.
Изложенный нами подход к обучению конспектированию на неродном языке позволяет высказать идею методической концепции использования сборника конспектов лекций как методического пособия для студентов. Конспекты в таком пособии должны быть представлены по возможности в форме, приближенной к реальной, с сокращениями слов и в сжатом виде, причем степень «сжатости» должна возрастать с продвижением по курсу. По мере продвижения по курсу печатную форму представления конспектов, по-видимому, целесообразно сменить рукописной. Такое пособие должно быть построено по принципу рабочей тетради и принадлежать не библиотеке, а студенту, чтобы с ним можно было полноценно работать, в частности делать любые пометки. При этом учащийся должен быть осведомлен, какое пособие он держит в руках, ему должны быть предложены определенные алгоритмы работы с пособием. Методическое значение такого пособия состоит, в частности, в том, что студенты получают: а) образцы конспектов, в том числе рукописные; б) возможность слушать лекции в режиме реального времени, но в относительно комфортных условиях, осмысливая предъявляемый материал и не отвлекаясь на конспектирование; в) практику работы с «чужими» конспектами.
Что касается собственно обучения конспектированию, то это умение если и сохраняет пока значение, то лишь как умение конспектировать печатный текст. Оговорку «пока» мы сделали не случайно: возможности и доступность современной множительной техники и в этом случае позволяют разгрузить студента от утомительного переписывания, освобождая ему время для работы с текстом по существу и давая возможность подчеркивать, делать заметки на полях и т. п.
Обучение конспектированию печатного текста может послужить удачным методическим приемом при формировании такого важного общеучебного умения, как чтение учебно-научной литературы. Насколько важен компонент чтения, показывает исследование Н. Г. Лариной (1995), в котором получены данные о возможности значительных различий (почти в 50 раз) в степени сформированности навыков чтения в смешанных (российских и иностранных) группах первокурсников, однородных по результатам вступительных экзаменов (в благополучных группах различия в степени сформированности навыков чтения были не более чем в 2 раза). Н. Г. Ларина отмечает также, что более 90 % (и российских, и иностранных!) студентов не владеют основными приемами работы с информацией (изложение материала, ответ на вопрос, выделение главного и т. п.), более 90 % студентов испытывают затруднения при решении задач на самой ранней стадии (чтение условия, его сокращенная запись, составление математической модели – уравнения). Все это подчеркивает важность обучения работе с книгой, с учебными текстами, в том числе на занятиях по общенаучным и общепрофессиональным дисциплинам. Возможно, в этом обучении найдется место и конспектированию, но лишь как методическому приему, а не как отдельному, особому виду учебной деятельности.
Таким образом, в современных условиях целесообразно изменить подход к обучению иностранных студентов конспектированию. При новом подходе акценты в преподавательской и методической работе должны быть решительно смещены в направлении к разработке и реализации системы обучения иностранных студентов осмысленному слушанию лекций и умению работать с учебными текстами. В этой системе не остается места обучению конспектированию как самостоятельному виду учебной деятельности. Можно сказать, что в крайнем выражении изложенный выше подход к обучению иностранных студентов конспектированию состоит в том, чтобы