Аналогичные оценки для других учебников приведены в табл. 18.
Таблица 18
Коэффициенты перегрузки студентов в учебниках по общенаучным дисциплинам на неродном языке для этапа предвузовской подготовки
1 Для биологии мы приняли, что на изучение учебника отведено 70 % (54–55 ч) из общего бюджета времени на самостоятельную работу (78 ч).
Данные таблицы показывают, что дидактический объем всех рассмотренных учебников превышает возможности иностранных студентов. Не следует чрезмерно серьезно относиться к этим оценкам, однако некоторый ориентир они задают, и совсем пренебрегать ими тоже нельзя.
Оценим дидактический объем введений в дисциплины, причем сделаем это как по общему объему, так и по объему вводимой новой лексики.
Для оценки общего дидактического объема необходимо скорректировать основной исходный параметр – скорость переработки информации, которую мы приняли численно равной скорости изучающего чтения. Оценки этой скорости для ранних недель обучения (от 5 до 10-й) нам неизвестны. Но нам известны оценки средней в течение учебного года скорости (~20 слов/мин) и скорости на выходе предвузовской подготовки (~40 слов/мин). Предвузовская подготовка длится 38 недель теоретического обучения, поэтому напрашивается линейная аппроксимация с приростом скорости ~1 слово/мин за неделю.[8] Тогда, например, скорость изучающего чтения в начальный период обучения математике изменяется от ~4 до ~8 слов/мин (среднее значение – 6 слов/мин). Физику и химию студенты начинают изучать позже, поэтому примем для них значение средней скорости изучающего чтения ~8 слов/мин. Тогда за 1 академический час учащийся способен изучить текст в 6 (45 = 270 слов в первом случае и в 8 (45 = 360 слов – во втором. Если мы будем считать, что все учебное время, отведенное на самостоятельную работу, учащийся тратит на работу с учебным текстом, мы получим результаты, представленные в табл. 19.
Таблица 19
Коэффициенты перегрузки студентов в учебных пособиях для начального этапа
Таким образом, только «Введение в математику» (Левина, Сурыгин, 1995) и «Химия. Начальный курс» (1999), созданные в рамках одной концепции, относительно приемлемы для начального этапа обучения с точки зрения перегрузки студентов. Но и их дидактический объем заметно больше допустимого. Следовательно, либо введения в дисциплины значительно перегружают студентов и восполнение бюджета времени происходит за счет других, менее важных с точки зрения студентов дисциплин и времени на отдых, либо студенты не изучают пособия в полном объеме. Наблюдения и беседы со студентами показывают, что имеют место первые два фактора.
При оценке дидактического объема по параметру объема вводимой лексики будем ориентироваться на психологическую норму количества новых слов и словосочетаний (12–15 лексических единиц), которое взрослый учащийся может усвоить на одном занятии (Методические…, 1996). Для студентов этапа предвузовской подготовки, учитывая их особенности и то, что они одновременно изучают не одну дисциплину, эта норма еще меньше и составляет не более 7–10 лексических единиц. Результаты соответствующих оценок приведены в табл. 20.
Таблица 20
Характеристики учебных пособий для начального этапа по количеству новых лексических единиц
По полученным данным видна тенденция к снижению количества новых лексических единиц на одно занятие в современных пособиях. Например, «Начальный курс математики» (1988) и «Основные понятия кинематики» (1988) перегружены новой лексикой, а «Методические указания…» (1997) и «Введение в математику…» (1995) укладываются в психологические нормативы, приближается к ним и «Химия. Начальный курс» (1999).
В заключение приведем результат небольшого эксперимента со свободным выбором учебного пособия для начального этапа изучения математики, который подтверждает развитые в диссертации положения. Эксперимент был осуществлен на кафедре математики ИМОП СПбГТУ в 1995–1997 годах. Суть эксперимента состояла в следующем. В связи с выходом из печати «Введения в математику на русском языке как иностранном» В. И. Левиной и А. И. Сурыгина (1995) и наличием в библиотеке достаточно большого остатка тиража старого «Начального курса» (1988), преподавателям кафедры был предложен свободный выбор в использовании того или иного пособия в учебном процессе. В первый год выбор в пользу нового пособия сделали 5 преподавателей (включая двух авторов) из 9. Через два учебных года все преподаватели кафедры использовали (и используют до сих пор) «Введение в математику», хотя тираж «Начального курса» так и не был исчерпан. Этот факт, несмотря на незначительную экспериментальную базу, является, тем не менее, дополнительным аргументом в пользу выводов, к которым мы пришли в ходе анализа существующих учебных пособий для иностранных студентов предвузовского этапа.
Дидактическая характеристика учебников на неродном языке
Завершая анализ учебников и учебных пособий на неродном языке, дадим дидактическую характеристику анализируемых учебных книг в соответствии с методикой В. П. Беспалько (1988; Беспалько, Татур, 1989).
Первый уровень градации – по цели – предполагает отнесение учебника к одному из двух типов – с диагностично поставленными целями и без таковых.
Так как, например, (Приходько, Пасько, Чебова, 1971; Математика, 1987) не ориентированы на обязательные результаты обучения, не дают критерия усвоения содержания образования, то их можно уверенно отнести к типу учебников без диагностично поставленных целей. То же самое справедливо и для других рассмотренных выше учебников на неродном языке.
Второй уровень дидактической характеристики – по дидактической проработанности содержания – позволяет отнести рассмотренные учебники к учебникам с дидактически не проработанным содержанием. Причем в случае учебных книг на неродном языке эту оценку необходимо делать по двум параметрам – по параметру предметно-методической проработки и по параметру лингвометодической проработки содержания учебной книги на неродном для студента языке.
Напомним, что по В. П. Беспалько основные отличия учебника с дидактически отработанным содержанием легко обнаружить даже при беглом просмотре: «в предисловии к учебнику в целом и перед каждой главой имеются графы логической структуры содержания обучения, вслед за этим в учебнике с дидактически отработанным содержанием следует указать объем соответствующего раздела и предлагаемое время на его изучение при известном построении» процесса обучения (1988, с. 104). Научный уровень учебников, о котором по В. П. Беспалько можно судить по способу описания учебных элементов, авторам учебников на неродном для студентов языке выбирать не приходится, так как в целом он должен соответствовать научному уровню учебников российской средней школы. Но интересно, что даже для учебников на родном языке выдвигают требование, чтобы в начале глав был дан «развернутый анализ необходимого исходного научного языка, которым должен владеть учащийся для изучения материала главы» (там же).
Что касается рассматриваемых нами учебников, то в предметном аспекте они явно перегружены, о чем свидетельствует их объем, соотнесенный с количеством отводимых на изучение часов. В лингвистическом аспекте представляются достаточно красноречивыми приведенные выше примеры, которые показывают, что обучение языку дисциплины построено только на принципе автодидактизма. Учебники такого типа по классификации В. П. Беспалько соответствуют учебникам «монографического» типа.
По организационным формам – третьему параметру классификации – все рассмотренные книги можно классифицировать как учебники с неопределенной организационной формой. Они явно не предназначены для занятий в аудитории, но использовать их для самостоятельных занятий тоже весьма затруднительно. Например, в учебном пособии по химии (Химия, 1996) к каждому параграфу даны вопросы и задания, но к ним не даны ответы, по которым студент мог бы проверить себя. Это снижает ценность данного пособия с точки зрения организации самостоятельной работы, вызывает необходимость в участии преподавателя.
Наконец, характер представления в учебнике принятой технологии обучения (так называемого дидактического процесса по В. П. Беспалько или процесса обучения в нашей терминологии) завершает его дидактическую характеристику. Напомним, что «дидактический процесс» по В. П. Беспалько отличается от традиционного процесса обучения наличием явно выраженных алгоритмов – алгоритма функционирования (АФ) и алгоритма управления (АУ). Иными словами, формула «дидактического процесса» имеет вид (1988, с. 109):
Дп = М + АФ + АУ,
где М – мотивация. С точки зрения анализа учебных текстов это означает, что в учебном тексте должны быть заданы алгоритм функционирования студента (примеры, образцы действий) и алгоритм управления учебно-познавательной деятельностью студентов (подробная система заданий). С нашей точки зрения рассматриваемые учебные пособия относятся к учебникам без явно выраженной технологии обучения. И хотя некоторые из них проработаны более тщательно, чем другие (например, задачи подобраны к каждому параграфу, а не ко всему разделу в целом), говорить о явно выраженной технологии обучения не приходится.
Из сказанного следует вывод, что по классификации В. П. Беспалько (1988, с. 28) рассмотренные выше учебники на неродном для студентов языке следует отнести к типу 16: учебник без диагностично поставленных целей, монографического типа, с неопределенными организационными формами, без явно выраженной технологии обучения. Следовательно, система предвузовской подготовки иностранных студентов до сих пор не обеспечена качественными учебниками по общенаучным и общепрофессиональным дисциплинам. Однако явственно просматривается положительная тенденция: с годами учебники совершенствуются, причем вполне в духе теории учебника, развитой В. П. Беспалько. Этот процесс необходимо ускорить, так как ощущается настоятельная потребность в тщательно дидактически проработанной системе учебников по общенаучным и общепрофессиональным дисциплинам на русском языке как иностранном для обучения иностранных студентов.