Изучение языка – процесс, в котором методисты выделяют ряд качественно различных этапов, в том числе в период предвузовской подготовки. Из принципа учета уровня владения языком обучения следует необходимость отражения в учебных программах предметно-языковой координации между процессами изучения общенаучных и общепрофессиональных дисциплин и языка обучения. Поэтому в программах должен быть учтен уровень владения студентами языком обучения на различных этапах прохождения курса. Этапы учебного курса могут быть определены по-разному и исходя из различных соображений. Например, в программе по математике весь курс разбит на четыре этапа, исходя из двух факторов: характера математического материала и этапов овладения русским языком как языком обучения (табл. 11).
Таблица 11
Этапы предвузовского курса математики и их соответствие характеру математического материала и подэтапам курса русского языка
В программе по химии уровень владения языком обучения учтен иначе: соответствующие языковые требования к студентам сформулированы к каждой учебной теме. Нам представляется наиболее адекватной комбинация обоих подходов, так как в содержании коммуникативной компетентности студента есть и элементы, которые удобно описывать по темам (например, лексический минимум), и элементы, которые удобно описывать по этапам (например, речевые умения).
Другой важнейший аспект реализации принципа учета уровня владения языком обучения, следующий из образовательного стандарта, – оптимизация содержания образования по критериям преемственности, перспективности, фундаментальности, минимальной достаточности и академической адаптации. Подробно мы останавливались на этой проблеме при анализе образовательного стандарта предвузовской подготовки.
Из принципа учета адаптационных процессов следует, что в учебных программах необходимо отразить академическую адаптацию. Этот аспект описывают в учебных программах как процесс поэтапного введения в обучение определенных организационных форм, характерных для последующего изучения данной учебной дисциплины в высшем учебном заведении (например, лекция, практическое занятие, семинар, лабораторная работа, реферат и т. п.).
Принцип учета национально-культурных особенностей может найти отражение в содержании раздела учебной программы «Методические рекомендации по реализации программы». В нем необходимо описать основные, принципиальные особенности подготовки студентов из различных регионов мира по данной дисциплине, специфику их восприятия данной дисциплины, сформулировать основные рекомендации по учету особенностей обучения студентов, воспитанных в различных национально-культурных традициях.
Наконец, принцип лингвометодической и поликультурной компетентности преподавателей в учебной программе необходимо реализовать включением соответствующих методических рекомендаций, связанных как с особенностями обучения языку данной области науки на занятиях по соответствующей дисциплине, так и с национально-культурными традициями изучения данной дисциплины на родине студентов.
Теперь можно сформулировать требования к содержанию и структуре учебных программ. Исходя из предшествующего анализа, можно сказать, что в современные учебные программы по общенаучным и общепрофессиональным дисциплинам, изучаемым на неродном языке, необходимо включать: цели изучения дисциплины, детализированные до диагностического уровня (например, перечни элементов знаний с указанием уровня усвоения; перечень основных умений, например, в виде перечня типовых задач; возможно, типовые тесты); оптимальный объем содержания образования, который необходимо освоить иностранному учащемуся; лексический минимум по дисциплине (общенаучная и специальная лексика) и перечень типичных коммуникативных умений (каталог типичных речевых действий) с критериями сформированности языковых знаний, коммуникативных и речевых умений по этапам обучения; сокращенный вариант для сверхпозднего заезда, реализуемый в 25 недель теоретического обучения; методические рекомендации по реализации программы и проектированию занятий по данной дисциплине на русском языке как иностранном.
Таким образом, из теории обучения на неродном языке и целей образовательной программы предвузовской подготовки вытекают следующие положения, которые можно трактовать как концепцию учебных программ по общенаучным и общепрофессиональным дисциплинам, изучаемым на неродном языке:
– системность комплекта учебных программ по дисциплинам;
– соответствие структуры и содержания учебных программ образовательному стандарту предвузовской подготовки;
– оптимизация содержания образования по дисциплине на основе концепции базисных понятий и методов и в соответствии с критериями преемственности, перспективности, фундаментальности, минимальной достаточности и академической адаптации;
– формулирование системы целей изучения дисциплины в диагностируемой форме и в комплексе с требованиями к контролю их достижения;
– отражение в структуре и содержании учебных программ принципов обучения на неродном языке (в частности, профессиональная направленность; ориентиры для учета уровня владения языком обучения в виде каталога типичных речевых действий и лексико-грамматического минимума с привязкой по этапам обучения; отражение предметно-языковой координации; описание процесса введения организационных форм обучения, учитывающего академическую адаптацию; методические рекомендации преподавателям с учетом национально-культурных особенностей обучения различных групп студентов).
Среди этих положений нашли свое место все четыре особенности (минимизация содержания, отражение целей в языковой области, выделение этапов, диагностическое задание целей обучения в виде обязательных результатов обучения), выдвинутые Г. И. Кутузовой, В. И. Левиной, И. Л. Перфиловой (1996; Теория…, 1998). В самом деле, положение об оптимизации содержания образования подразумевает минимизацию содержания образования до необходимого и соответствующего отведенному учебному времени объема с учетом уровня владения студентами языком обучения.
Языковой аспект (наряду с общепрофессиональным и адаптационным) отражен в сформулированных выше положениях об учете в учебных программах закономерностей целеполагания в формулировании целей образования и об отражении принципов обучения на неродном языке. Эти закономерности обусловливают свойства иерархичности, структурности, полноты, актуальности системы целей.
Выделение этапов обучения имеет целью прежде всего совершенствование предметно-языковой координации в преподавании общенаучных и общепрофессиональных дисциплин и русского языка в соответствии с принципом учета уровня владения языком обучения. Это положение сформулировано как отражение в учебных программах по общенаучным и общепрофессиональным дисциплинам предметно-языковой координации. Такая формулировка не ограничивает форму этого отражения и является более общей, чем «выделение этапов обучения».
Положение о диагностичном задании целей вошло в систему основных положений концепции учебных программ по общенаучным и общепрофессиональным дисциплинам, изучаемым на неродном языке, в качестве самостоятельного положения, дополненного требованиями к контролю усвоения содержания образования.
Анализ действующих программ
Анализ действующих учебных программ по дисциплинам, изучаемым на неродном языке на этапе предвузовской подготовки, начнем с анализа их структуры (Образовательная программа…, 1997). В структуре действующих программ можно выделить следующие элементы: предисловие, содержание образования, тематическое планирование, рекомендации к тематическому планированию, распределение часов, требования к подготовке студентов (с отражением языкового компонента или без него), темы лекций, темы контрольных и лабораторных работ, литература, обязательные результаты обучения, методические рекомендации преподавателям. Наличие соответствующего раздела в учебной программе обозначено в табл. 12 знаком . Тот же знак в скобках () символизирует либо неполноту элемента, соответствующего данной позиции, либо его отражение в другом разделе программы, либо вообще в отдельном от учебной программы издании. Так, например, обязательные результаты обучения математике, во-первых, требуют доработки, во-вторых, опубликованы отдельно от программы.
Даже поверхностный анализ данных табл. 12 показывает, что действующие учебные программы не составляют систему, так как даже в их структуре имеют место существенные различия.
Наиболее «продвинутыми» с точки зрения реализации названной выше концепции являются программы по химии и по математике, но и они требуют совершенствования по целому ряду параметров. Программа по физике практически во всем, кроме содержания образования, копирует программу по математике, программа по информатике содержит лишь перечень тем и вопросов, предлагаемых к изучению.
Таблица 12
Структуры учебных программ по дисциплинам образовательной программы предвузовской подготовки иностранных студентов
Несмотря на определенную работу, проделанную при подготовке программ к изданию в 1992 и к переизданию в 1997 году, в содержание образования по-прежнему включены «рудименты» школьных курсов, избыточный учебный материал. Ни в одной из действующих программ даже не упомянуто об оптимизации содержания образования, только в программе по биологии сказано, что «объем материала должен соответствовать имеющемуся времени» (Программа по биологии…, 1997, с. 3). В то же время в программах по математике и физике подчеркнуто, что «фиксируется максимальный объем материала» (Программа по математике…, 1997, с. 5; Программа по физике…, 1997, с. 4), а в программе по химии «для каждого раздела определен максимальный объем учебного материала» (Программа по химии…, 1997, с. 4). И хотя далее указано, что кафедрам и факультетам дано право самостоятельного отбора оптимального варианта, этого недостаточно без четкого, как в образовательном стандарте, обозначения минимально необходимого содержания. Современная учебная документация, особенно в вузе, должна задавать не максимальный объем или уровень, а минимально необходимый. Исходя из этого, построен образовательный стандарт, этому же положению должны следовать и разработанные на его основе учебные программы. Иначе невозможно обеспечить гармоничное сочетание требований стан