дартизации и педагогическое творчество.
Анализ содержания образования, заявленного, например, в программе по математике, подтверждает вывод о том, что, во-первых, программа перегружена, во-вторых, содержит явные «рудименты» школьного курса математики (делимость чисел, делители и кратные, признаки делимости; наибольший общий делитель и наименьшее общее кратное) (Программа по математике…, 1997, с. 7). «Рудиментами» школьного курса совершенно очевидно являются частные виды квадратных уравнений, решения системы линейных уравнений способами подстановки и сложения (там же, с. 8, 14). Сомнения вызывает и необходимость включения в содержание математического образования в условиях острого дефицита учебного времени арифметической и геометрической прогрессий (там же, с. 9, 16): анализ математического аппарата общенаучных и общепрофессиональных дисциплин в вузе позволил нам выявить эту тему как «тупиковую». Необоснованным и нелогичным (в том числе, для учащегося) выглядит изучение понятий числовой последовательности и ее предела до понятий функции и предела функции. Такой порядок изложения, принятый в классических учебниках математического анализа, имеет смысл при углубленном изучении математики. В современных же кратких курсах числовую последовательность обычно рассматривают как функцию натурального аргумента, а понятие предела числовой последовательности легко и наглядно получают как частный случай предела функции. Такой подход методически более целесообразен, особенно в условиях дефицита времени и при работе с недостаточно подготовленными студентами, в том числе со слабо владеющими языком обучения.
Есть в программе и другие резервы для оптимизации содержания образования в соответствии с временем, отведенным на изучение, и с уровнем владения студентами языком обучения. Это относится и к другим дисциплинам. Например, к выводу о необходимости корректировки содержания образования приходит И. П. Родионова (1999), анализируя предвузовский курс биологии для иностранных студентов.
Важным является вопрос о форме описания в учебных программах целей образования. Одной из возможных и, как представляется, весьма интересных форм являются обязательные результаты обучения, однако они разработаны только по математике (Лазарева, Левина, Полевая, 1991) и требуют «доводки». Дело в том, что идея обязательных результатов, предложенная для средней школы (Планирование…, 1989), ориентирована на учащихся, которые не будут продолжать образование после школы. В этом случае минимальный уровень математической образованности, по-видимому, действительно разумно задавать в форме системы контрольных задач, постулируя, что теоретические знания при этом также контролируются, но опосредованно. Однако такой подход фактически не учитывает особенности будущей деятельности иностранных студентов, связанной с обучением в российском вузе и, следовательно, с лекциями, практическими занятиями, экзаменами и зачетами. А это уже требует не только умений в решении задач, но и общеучебных умений, а также умений и навыков в речевой деятельности, в формулировании определений, доказательстве теорем, выводе формул и т. п. Е. А. Лазарева и Т. А. Полевая (1997), тем не менее, никак не обосновывают свой тезис о правомерности использованного ими описания целей обучения математике. Нам представляется, что обязательные результаты обучения математике (Лазарева, Левина, Полевая, 1991) должны быть дополнены прежде всего перечнем необходимых теоретических и практических знаний (базисные понятия и методы) и, конечно, лексико-грамматическим минимумом и перечнем речевых умений. Обязательные результаты обучения требуют доработки и в другом плане. Комплекс задач, по которому авторы предлагают определять достижение студентами обязательного уровня подготовки, имеет очевидные признаки задачника, а именно: трудность задач возрастает постепенно, последующие задачи включают предшествующие как элемент. Это хорошо видно на следующем примере. После задачи вычислить 118 × 24–3605:35 следуют более сложные (Лазарева, Левина, Полевая, 1991, с. 3):
12:0,4–0,5:8; 3,06:7 1/2 + 3 2/5 × 0,38.
Очевидно, что умения, проверяемые в первой задаче (вычисления с целыми числами и соблюдение порядка действий), проверяются и в последующих задачах, но уже на более сложном материале. Тогда включение первой задачи в систему, по которой определяют минимальный уровень подготовки, не имеет смысла, так как в нее включены такого же типа более сложные задачи. Таких примеров можно найти достаточно много. Другими словами, авторами «Обязательных результатов обучения» (Лазарева, Левина, Полевая, 1991) предложен мини-задачник (во многих случаях весьма полезный), а не обязательные результаты обучения в том смысле, как это понималось в (Планирование…, 1989). По другим дисциплинам столь подробно разработанных обязательных результатов нет.
Таким образом, необходима доработка учебных программ по общенаучным и общепрофессиональным дисциплинам, изучаемым на неродном языке, с точки зрения корректного описания обязательных результатов обучения.
Обратимся теперь к анализу целей в области овладения языком специальности, установленных в действующих учебных программах по общенаучным и общепрофессиональным дисциплинам. К сожалению, здесь придется высказать достаточно много критических замечаний. Начнем с программы по химии как с одной из наиболее проработанных. Цели в языковой области описаны в «Перечне предметных, предметно-речевых и практических умений выпускника подготовительного факультета по курсу химии» (Программа по химии…, 1997) и сформулированы строго по темам курса. Но в описании целей изучения различных тем много похожего. Например, везде установлены в качестве цели такие речевые умения, как «понимать и использовать в устной и письменной речи следующие слова, словосочетания и синтаксические конструкции…» (там же, с. 35). Однако формулировки приведенного пункта варьируются от темы к теме («понимать и использовать в устной и письменной речи следующие слова, словосочетания и синтаксические конструкции во всех видах речевой деятельности (классификация веществ, оксид, основание, кислота, соль)» (там же, с. 36); «использовать в устной и письменной речи…» (там же, с. 40); «понимать и использовать в устной и письменной форме…» (там же, с. 41). Эти вариации, как представляется, иллюстрируют нечеткость в использовании терминов и в формулировании целей. Единообразно и корректно этот пункт можно было бы сформулировать так: знать и уметь использовать (во всех видах речевой деятельности) следующие слова, словосочетания и синтаксические конструкции.
Аналогичное замечание можно сделать в отношении умения «строить монологическое высказывание в устной и письменной форме». Мы опять наблюдаем непостоянство формулировок («строить монологическое высказывание», «выражать в… форме монологического высказывания», «объяснять и строить монологические высказывания»). Кроме того, в программе сделана попытка как-то обозначить процесс формирования у студентов умения продуцировать монологическое сообщение по теме. Но это дано в виде указания значений единственной переменной – объема монологического сообщения (от 3–4 предложений в начале курса до 6–7 – в середине, к концу курса требование уметь строить монологическое сообщение почему-то вообще исчезает). В то же время хорошо известно, что кроме объема монологические сообщения характеризуют еще по крайней мере четырьмя переменными – временем подготовки (подготовленное / неподготовленное), самостоятельностью содержания (пересказ / краткий пересказ /реферат / описание действий), формой (готовая / неготовая / фиксированная), установкой на воспроизведение (есть / нет) (Мотина, 1988). Значения ни одной из этих переменных в рассматриваемой программе не описаны. Вместе с тем, их различные сочетания характеризуют одиннадцать основных типов монологических сообщений (см. табл. 13).
Таблица 13
Типы монологических сообщений и соответствующие им значения переменных по Е. И. Мотиной
В целом перечень умений по всем темам в учебной программе по химии авторы завершают общим требованием к студентам «уметь адекватно использовать полученные знания по теме в заданных учебных ситуациях». Что может означать термин неадекватное использование знаний, в данном случае – химических знаний? В какой-нибудь учебной программе по какой-либо учебной дисциплине декларируют задачу «неадекватного использования знаний»? И не противоречит ли требование «адекватного использования знаний в заданных учебных ситуациях» творческому применению полученных знаний?
Представляется, что столь обобщенные, тривиальные, составленные в нечетких терминах и не ориентирующие преподавателя цели свидетельствуют о формальном подходе к целеполаганию в учебной программе. Основной проблемой при этом является то, что рядовой преподаватель, для которого учебная программа должна служить целостной, системной моделью всего процесса обучения, столкнувшись с такими формулировками, станет в результате подходить к ней также формально.
Формулировки речевых умений, как и формулировки целей, также отличаются чрезмерной обобщенностью, недостижимостью, нечеткой направленностью. Например, общие речевые умения сформулированы в тексте программы так: «1) читать текст, понять основное содержание текста в целом, главную информацию отдельных смысловых частей, а также логические и причинно-следственные связи между ними; 2) понимать на слух объяснения преподавателя (как основное содержание, так и отдельные факты, положения и связи между ними в учебном материале); 3) уметь записать предъявляемый учебный материал с доски или материал учебного пособия; 4) давать полный и краткий ответ на вопросы преподавателя по данной теме»[4] (Программа по химии…, 1997, с. 36).
Такие формулировки даны уже к первой теме, то есть студенты, которые еще почти не владеют языком обучения, уже должны понимать на слух объяснения преподавателя и уметь записать с доски или с учебного пособия. Понятно, что на ранних этапах эти цели практически недостижимы. К тому же умения названы в такой общей форме, что, во-первых, теряет смысл их повторение в каждой теме, а во-вторых, вообще имеет мало смысла их упоминание в учебной программе: в такой форме они тривиальны.