Тем не менее, второе и третье из названных положений, начиная с третьей темы, трансформируются: «понимать на слух учебную лекцию по данной теме: основное содержание, отдельные факты, положения и связи между ними; уметь составить конспект учебной лекции, записать ее ключевые фрагменты, определения понятий, выводы, используя принятые сокращения и символику» (там же, с. 38) и далее также переписываются из темы в тему в неизменном виде.
Такие умения превышают даже уровень владения языком обучения, достигаемый студентами на выходе образовательной программы предвузовской подготовки. Если рассматривать их как общие речевые умения в составе цели-идеала, то ни одно из этих положений (кроме, может быть, умения составить конспект учебной лекции) не вызывает возражений. Безусловно, иностранный студент должен уметь читать учебные тексты, понимать преподавателя, записывать. Но без указания лингвистических параметров учебных текстов, требований к речи преподавателя, требований к записям (во временно́м развитии) эти положения остаются лишь благими пожеланиями, не имеющими ни механизма практической реализации, ни четкого адресата. Кроме того, поскольку учебная программа представляет тот уровень модели педагогической системы, на котором переменные процесса обучения должны быть развернуты во времени, без такого развертывания любые положения, включаемые в учебную программу, также остаются общим местом и не дают преподавателю необходимых ориентиров.
Иными словами, при столь обобщенном и формальном описании языковых целей, как это сделано в программе по химии, ни преподаватель, ни учащийся не имеют представления о том, какие же тексты и какие лекции (с точки зрения лингвистических параметров) учащийся должен читать и понимать на каждом из этапов обучения.
В то же время, например, в монографии Е. И. Мотиной (1988) перечни речевых умений, необходимых для восприятия и продуцирования монологических сообщений того или иного типа, а также системы упражнений, формирующих эти умения, разработаны чрезвычайно подробно. Аналогично подробнейшим образом разработано Е. И. Мотиной обучение диалогу. Таким образом, существует подробно разработанная и описанная теоретическая база для корректного формулирования языковых целей в учебных программах по общенаучным и общепрофессиональным дисциплинам. Тем не менее действующие учебные программы никак не связаны с этими научными результатами.
Среди типичных речевых действий в программе по химии также названы: читать и писать символы и названия химических элементов, химические формулы и уравнения (тема 1); давать определения (перечень терминов) (темы 1–8); формулировать законы (принципы, правила и т. п.) (темы 1, 3, 5); писать эмпирические формулы, а также графические формулы по названиям веществ (тема 2); составлять формулы и названия (тема 2); знать формулы и названия (тема 2); давать описание в устной и письменной форме (тема 4); обосновывать в монологическом высказывании (тема 4); писать и читать уравнения (темы 5, 6); выражать в устной и письменной форме (тема 5); описывать в устной и письменной форме (темы 7, 8); писать и читать схемы (тема 8) (Программа по химии…, 1997, с. 35–44).
Анализ полного перечня речевых умений, а также приведенные примеры позволяют сделать следующие выводы.
Во-первых, даже не касаясь существа учебной дисциплины, можно утверждать, что данный перечень возможно существенно унифицировать.
Во-вторых, в перечне есть положения, которые повторяются от темы к теме (например, «давать полный и краткий ответ на вопросы», «давать определения»). Очевидно, их целесообразно формулировать не по темам, а в отдельном разделе общих требований.
В-третьих, цели в языковой области описаны в большой степени формально, и, самое главное, они не являются поэтапными ориентирами для построения процесса обучения.
Типичные речевые действия, которыми должен овладеть учащийся, и другие языковые цели в программе по математике также разработаны недостаточно. Они описаны в разделе «Требования к математической подготовке и методические рекомендации по реализации программы», в преамбуле которого заявлено, что «наряду с требованиями к усвоению фундаментальных математических знаний и умений выделяются специальные требования к усвоению опорной математической лексики» (Программа по математике…, 1997, с. 23). Рассмотрим, как в действительности реализована эта заявка.
Прежде всего отметим другой, по сравнению с программой по химии, подход к формулированию языковых целей, разработанный Е. А. Лазаревой (1985). Цели описаны в соответствии с этапами изучения курса, а не по темам.
Первый (начальный) этап описан довольно подробно. Сначала дана его характеристика с точки зрения владения студентами языком обучения, затем – рекомендации преподавателю. Довольно четко выделены требования к усвоению терминологической лексики и речевые умения, которые должны быть сформированы у студентов: студенты должны знать названия цифр и чисел (натуральное, целое, рациональное, действительное, положительное, отрицательное); числовых множеств N, Z, Q, R; арифметических действий и их компонентов; знаков операций (+, —, (,) и отношений (=, A, >, <); элементов прямоугольного треугольника (угол, сторона, катет, гипотенуза) и тригонометрических отношений (синус, косинус, тангенс, котангенс); названия четырехугольников; студенты должны уметь: читать целые числа, обыкновенные дроби, десятичные дроби, равенства, неравенства, проценты, пропорции; воспринимать на слух и записывать под диктовку с помощью соответствующей символики числа и математические предложения; понимать различные команды, связанные с выполнением операций над числами или векторами: сложите, вычтите, умножьте, разделите, возведите в степень (в квадрат, в куб), выполните действия, вычислите, проверьте, сравните, разложите на множители, сократите дробь, найдите наименьший общий знаменатель (неизвестный член пропорции, сумму векторов, синус угла и т. п.), обратите обыкновенную дробь в десятичную (десятичную дробь в обыкновенную), перенесите запятую вправо (влево) на один, два, три и т. д. знаков (Программа по математике…, 1997, с. 24).
Требования к языковым знаниям на втором этапе выражены менее четко, но можно выделить следующее: знание определений (перечень терминов) и названий; понимание терминологической лексики, соответствующей изучаемому материалу, и умение оперировать языком алгоритмических предписаний, включающим следующие основные команды: возвести в степень, извлечь корень, вынести множитель, изменить знак, решить уравнение (неравенство, систему), построить точку (прямую, график и т. п.), исследовать уравнение (систему, функцию) и др. (там же, с. 26).
Требования к речевым умениям студентов в конце третьего этапа сформулированы еще менее четко, чем для второго этапа, но можно выделить следующие: знание определений; умение доказывать теоремы, выводить формулы, решать уравнения и неравенства; доказывать тождества. Отметим, что, например, требование уметь решать уравнения и неравенства и вообще решать задачи не сопровождается в программе требованием владеть адекватными речевыми умениями.
Для четвертого этапа в качестве типичных речевых действий, описанных в программе, можно выделить: определение понятий; формулировку теорем; описание математических фактов.
Следует сказать, что ценным дополнением к языковым целям в программе по математике являются рекомендации преподавателям. Например, на втором этапе «представляется возможным проводить систематическую работу, направленную на усвоение студентами формулировок определений и теорем, начиная с более простых по структуре и постепенно переходя к более сложным» (там же, с. 26), а на четвертом этапе – «отрабатывать строгие формулировки определений и теорем, знакомить студентов с различными приемами доказательства, акцентировать внимание на логической последовательности построения теоретического материала» (там же, с. 28).
В разделе «Требования к математической подготовке и методические рекомендации по реализации программы» даны сравнительно четкие указания на меры, необходимые для академической адаптации студентов. К их числу отнесем рекомендации по выбору организационных форм занятий (например, сочетания урочной формы обучения с лекционной на третьем и четвертом этапах) и методических приемов (например, использование приемов овладения лексикой, применяемых при изучении русского языка как иностранного, на первом этапе или эвристической беседы с широким привлечением наглядного материала и различного рода упражнений на втором). К сожалению, эти рекомендации являются лишь элементами некоторой системы мер по академической адаптации студентов. Описание академической адаптации как системы отсутствует и в программе по математике, и в программе по химии. В последней вообще не указаны адаптационные цели, кроме того, что «студент должен уметь… составлять отчеты по лабораторной работе» (Программа по химии…, 1997, с. 45).
Итак, на основании анализа действующих учебных программ по общенаучным и общепрофессиональным дисциплинам, изучаемым на неродном языке, можно сделать следующие выводы.
Во-первых, действующие программы не составляют системы, так как не связаны между собой единым подходом (что видно уже по несовпадению их структур) и не связаны с программой по русскому языку.
Во-вторых, в действующих программах недостаточно отражены принципы обучения на неродном языке. Так, практически не нашли отражения принцип взаимосвязи компонентов цели обучения, учета уровня владения языком обучения, адаптационных процессов, коммуникативности, а также национально-культурных особенностей. Лишь в программах по химии, математике и физике сделаны попытки (но недостаточные) хотя бы частичного отражения принципов взаимосвязи целей (через предметно-языковую координацию) и в какой-то мере учета уровня владения языком обучения и коммуникативности.
В-третьих, после ввода в действие образовательного стандарта предвузовской подготовки необходим довольно существенный пересмотр учебных программ, так как задаваемые в них цели и содержание образования не вполне соответствуют образовательному стандарту и подходам, использованным при его формировании.