Handbuch der menschlich-natürlichen Sittenlehre für Eltern und Erzieher, подробное изложение которой в свое время было дано мною в «Педагогическом Листке» (1901, № 5, 6, 7, 8).
Вера в мистику и сверхъестественное с каждым днем все более и более слабеет, и скептицизм, который у большинства людей с течением времени уносит эту веру, в большинстве случаев грозит поколебать в них и нравственные убеждения, тесно связанные в обычной ходячей программе воспитания с верой в сверхъестественное. Этот факт, который констатируется при наблюдении современной общественной жизни, внушает опасение за судьбу самой нравственности. Отсюда получают свое начало попытки гарантировать молодое поколение от нравственной гибели путем такого обучения его нравственности, которое не опиралось бы ни на какие мистические и сверхъестественные предположения, а было бы поставлено на свои собственные ноги.
Но при этом совершаются две крупные ошибки. Во-первых, преувеличивается значение обучения нравственности молодого поколения в деле нравственного возрождения человечества. Совершенно упускается из виду, что при отсутствии других мер, более существенных и важных, один только путь обучения нравственности едва ли приведет к наибольшему подъему человечества в нравственном отношении. А во-вторых, при обучении нравственности не столько имеется в виду содействовать развитию в детях того, что может быть названо нравственностью в истинном смысле этого слова, сколько догматическим путем внушить им известные правила ходячей нравственности, господствующей в данном обществе. Так, что касается последнего, то несостоятельность в деле нравственного воспитания метода обучения детей нравственности в смысле сообщения им тех или других ортодоксальных взглядов ярче всего обнаруживается на примере французской начальной школы. Л. Шейнис в своей статье «Буржуазная мораль для детского обихода», помещенной в № 1 «Русского Богатства» за 1900 год, находит на основании внимательного изучения официальных программ и инструкций, касающихся преподавания морали во французских начальных школах, близкого знакомства со всеми сколько-нибудь употребительными во французских школах учебниками по нравственности и личных впечатлений, вынесенных им из посещения этих школ, «что преподавание этики, как оно поставлено во французских низших учебных заведениях, не только не соответствует здравым воспитательным целям, но часто идет прямо вразрез с ними». По мнению Шейниса, юридические нормы и этические формулы относительны, но представители современной буржуазии считают такой взгляд ересью и склонны разрешать вопросы о добре и зле с прямолинейностью, резко разграничивая оба эти понятия китайскою стеною предрассудков. Подобную-то буржуазно-прямо-линейную мораль преподносит своим воспитанникам французская начальная школа. Утрировка, представляющая отличительную черту этой «морали», безжалостно искажает все содержание этики. Так, эта утрировка разумную любовь к родине превращает в кичливое национальное самохвальство, в драчливый национализм и пошлый шовинизм. В одном из учебников, например, доказывается, «что книжка сберегательной кассы есть свидетельство о нравственности и трудолюбии». Но главным злом этой морали является проводимый ею повсюду в самой грубой форме принцип утилитаризма. «Премии и награды за хорошее поведение с одной стороны, боязнь жандарма и диспепсии — с другой — вот краеугольные камни, на которых зиждется все здание буржуазной морали для детей, преподносимой им во французских начальных школах». «Этический элемент здесь в сущности играет третьестепенную роль, а на первом плане стоит житейская мудрость, пресловутое savoir-faire и savoir-vivre».
Таким образом, французская школа дает нам наглядный пример, во что вырождается на практике обучение детей нравственности и как в действительности это обучение стоит далеко от истинной и настоящей нравственности. При подобном обучении нравственности достигаются результаты, прямо противоположные тем целям, которые имелись или могут иметься при этом в виду. Но не только при подобном, а и при всяком обучении детей морали, задающемся целью внедрить в их сознание тот или другой определенный кодекс моральных предписаний, получается то же самое, потому что по самой своей природе нравственность есть нечто такое, чему нельзя обучать, но что может быть добыто и достигнуто только путем собственной самостоятельной творческой работы личности.
Никакой догматический курс морали, как бы хорошо он ни был составлен и как бы убежденно он ни доказывал ребенку необходимость поступать нравственно, не может еще сам по себе направить волю ребенка на путь нравственной творческой деятельности, не может, вообще говоря, создать в нем нравственную волю. Нравственная воля вырабатывается главным образом не благодаря тому, что ребенок прослушает курс морали, доказывающий ему необходимость решиться сделаться нравственным человеком, она вырабатывается путем деятельности. Надо поместить ребенка в такие условия, чтобы ему приходилось действовать нравственно, и это его скорее поставит на путь нравственности, чем какой бы то ни был курс морали, прослушанный им. Подобный курс морали может иметь только дополнительное значение в системе тех мер, которые мы предпринимаем, чтобы вызвать и сделать необходимым нравственное действие со стороны ребенка. Самый важный вопрос в деле нравственного воспитания — это создать такую обстановку, такую среду вокруг ребенка, в которой его естественная потребность в деятельности могла бы быть затрачена на нравственные цели целиком и без остатка, которая совершенно исключала бы возможность направить ее в какую-либо другую сторону. Надо, чтобы окружающая ребенка среда была такого рода, чтобы она постоянно и систематически доставляла детям материал и открывала простор для их нравственной деятельности. В этом смысле должен быть преобразован как строй семейной жизни, так и строй школы. А строй семейной и школьной жизни может быть преобразован в сколько-нибудь значительной степени только тогда, когда преобразуется и строй общественной жизни. И этими путями мы наиболее действительным образом спасем в молодом поколении нравственность, чем путем обучения детей в семье или школе той или другой ортодоксальной системе нравственных воззрений.
Причины ненормальной постановки нравственного воспитания в настоящее время и те плачевные результаты, к которым оно приводит, коренятся в самом складе современного общества, современных общественных форм и учреждений. Современному обществу не нужны люди, полные энтузиазма и глубокой безграничной веры в нравственный идеал, люди твердых и стойких самостоятельных нравственных убеждений; такие люди не находят в нем себе поддержки, их гонят, преследуют, они часто истощают свои силы в бесплодной борьбе с общественными предрассудками и несправедливостями и прежде времени гибнут. Современное общество не поддерживает этих великих творцов будущего, в которых находят свое выражение высшие творческие силы, свойственные человеку. Ему нужны не столько люди, сколько автоматы, которые каждый на своем месте исполняли бы с неуклонною точностью машины наложенные на них извне обязанности. Вот почему и нравственное воспитание в настоящее время основано на выработке тех или иных привычек и навыков, на привитии детям путем наставлений и обучения их нравственности тех или других привычных взглядов, соответствующих кодексу морали, господствующему в современном обществе, а не на развитии в них творческих сил и способностей, вдохновляемых безграничною верою в нравственный идеал, созданный собственною самостоятельною творческою мыслью.
Родители и воспитатели, стремящиеся путем наставления и уроков морали развить в своих детях или воспитанниках беспредельную любовь к нравственному идеалу, хотя бы и понимаемому в их смысле, часто не сознавая того, впадают в самое поразительное и чудовищное лицемерие и противоречие. Какую же любовь к нравственному идеалу могут развивать воспитатели и родители в своих детях, если они сами охвачены глубоким равнодушием к нему, если они в своей жизни и деятельности являются не созидателями лучшего, более совершенного порядка вещей, а теми колесиками громадного механизма, которые, пущенные в ход чужою рукою, имеют своей задачей поддерживать деятельность этого механизма в неизмененном виде. Такая любовь к нравственному идеалу разовьется в будущем поколении при том только условии, если повысится общий тон социальной жизни, если изменится ее колорит и содержание. Надо поэтому особенно настаивать на необходимости для родителей и воспитателей способствовать осуществлению этой последней задачи, потому что только этим путем сделается возможной и осуществимой и постановка иных, более высоких целей для нравственного воспитания, а не путем лицемерных нравственных наставлений в семье и не менее лицемерных уроков морали в школе, причем почти никаких усилий не прилагается к тому, чтобы поднять строй и той и другой хоть сколько-нибудь в нравственном отношении.
Но допустим, что и в семье, и в школе, и в общественной жизни будет делаться все, что только необходимо, для поднятия как можно выше их нравственного уровня, спрашивается, допустимо ли и при этом предположении обучение детей нравственности в том смысле, в каком берется это слово обычно, т. е. в смысле привития детям тех или других определенных нравственных воззрений. Едва ли. Даже и при этом предположении роль воспитателей должна заключаться не столько в сообщении детям тех или других нравственных воззрений и в стремлении внедрить в их сознание тот или другой нравственный идеал, сколько в стремлении доставить им возможно более полный и широкий материал, пользуясь которым они могли бы путем самостоятельного творчества выработать свой собственный нравственный идеал.
В области морали надо стать на более широкую объективную точку зрения, независимую от тех или других субъективных взглядов воспитателя на нравственность. Такую широкую объективную точку зрения дает нам принцип гармонии целей в качестве высшего принципа нравственности. Этот высший принцип, как это показано было в предыдущих статьях, сводится ни к чему иному, как к требованию, вытекающему из самой природы нашей воли, стремиться к установлению гармонии между всеми целями нашей жизни; причем самая система целей постепенно все более и более расширяется. Каждая цель, взятая изолированно от других целей нашей жизни, не имеет нравственного значения и приобретает его только тогда, когда при ее постановке принята во внимание вся совокупность жизненных целей. Выхваченная из целого и вне гармонической связи с ним, она лишена всякого нравственного характера: каждая цель приобретает нравственный или безнравственный характер в зависимости от того места, которое она занимает в общей системе целей. Это объясняет нам одновременно и изменчивый, и постоянный характер нравственности: нравственность изменяется с т