5. Принцип создания компенсаторной функциональной системы полимодального восприятия путем активизации субдоминантных (прикрытых и закрытых) модальностей при выполнении разного рода перцептивных заданий на речевом и неречевом материале.
6. Общие принципы организации психолого-педагогической работы с детьми с ОНР в дошкольной образовательной организации:
– индивидуальный и дифференцированный подход при организации компенсирующего воспитания и обучения;
– использование всех видов образовательной деятельности детей в условиях логопедической группы ДОО, и, в первую очередь, непосредственно образовательной деятельности (логопедической, психологической, воспитательной, музыкальной, физкультурной) для гармонизации структуры полимодального восприятия.
7. Принципы личностно-ориентированной педагогики (безусловное принятие любого ребенка, представление ему возможности свободного выбора в рамках регламентированной деятельности).
Совершенствование структуры полимодального восприятия в процессе всех программных занятий логопедической (подготовительной) группы проводилось нами на основе программы коррекционной работы, обучения и подготовки к школе детей с общим недоразвитием речи, разработанной на основе программы Т.Б. Филичевой, Г.В. Чиркиной, на втором году обучения [169, 172, 173], а также в разных образовательных областях, предусмотренных программой детского сада [154]. Всё содержание коррекционно-развивающего воздействия на структуру полимодального восприятия реализовывалось во фронтальной и индивидуальной коррекционно-развивающей работе педагога-психолога, учителя-логопеда, воспитателей, музыкального руководителя, инструктора по физической культуре.
Фронтальные занятия мы проводили в соответствии с общим годовым перспективным планом совершенствования структуры полимодального восприятия, состоящим из шести этапов.
Особую важность в работе с детьми с недоразвитием речи по экспериментальной программе приобретало совершенствование структуры полимодального восприятия в процессе логопедических фронтальных занятий по развитию лексико-грамматических компонентов речевой системы и связной речи, а также по формированию предпосылок к обучению грамоте (подготовке к овладению элементарными навыками письма и чтения). Значимое место отводилось подгрупповой (фронтальной) работе педагога-психолога с детьми на специально организованных фронтальных занятиях по развитию навыков общения у обучающихся с ОНР, а также на индивидуальных психокоррекционных занятиях. Психокоррекционная работа здесь проводилась лишь с теми дошкольниками, которые в структуре полимодального восприятия имели дисгармоничные типы профиля.
Работа в экспериментальном направлении на фронтальных занятиях состояла из шести этапов, их реализация проходила в течение одного учебного года. Количество фронтальных занятий зависело от периода коррекционнораз-вивающего воспитания и обучения; согласно программы логопедической группы, работа в течение учебного года осуществлялась в три периода. Психокоррекционные занятия проводились педагогом психологом в соответствии с этапами программы фронтальных занятий два раза в неделю. Общая схема программы совершенствования полимодального восприятия детей с ОНР на фронтальных занятиях показана на рисунке 3.1.
Рис. 3.1. Схема программы совершенствования ПмВ детей с ОНР в подгрупповой коррекционно-образовательной работе
Первые два этапа экспериментальной программы совершенствования полимодального восприятия приходились на первый период обучения.
Основной задачей на первых этапах являлось дифференцированное предъявление образовательной информации детям с учетом ведущей модальности восприятия у каждого из них. Именно в таких условиях, обеспечивающих наибольшую успешность каждому ребенку, его перцептивная деятельность протекает наиболее активно и ведет к получению максимально адекватного результата. Так происходит формирование исходной функциональной базы для активизации субдоминантных сенсорных модальностей. При переходе на второй этап совершенствование структуры полимодального восприятия осуществлялось в направлении отработки дифференцированного использования аналитического и синтетического способов переработки информации и их сочетания при выполнении различных дидактических заданий. Очевидно, что синтезирование, обобщение предполагает объединение отдельных признаков в целостный образ отражения. Поскольку в процессе переработки информации на занятиях этих двух этапов, так или иначе, привлекались и неведущие модальности (хотя внимание детей на этом не акцентировалось), то конечный продукт (перцептивный образ) приобретал признаки полимодальности. Занятия на этих этапах проводились по подгруппам, в которые дошкольников с общим недоразвитием речи объединяли в соответствии с ведущей модальностью восприятия. Первую подгруппу составляли дети с ведущей зрительной модальностью, вторую – с ведущей тактильно-кинестетической модальностью. Редко встречавшиеся испытуемые (обычно не более двух-трех человек в логопедической группе) с ведущей слуховой модальностью включались во вторую подгруппу.
Третий и четвертый этапы экспериментальной программы совпадали со вторым периодом обучения, здесь основной задачей в плане совершенствования ПмВ явилось развитие межфункциональных связей путем активизации как ведущих, так и неведущих модальностей. Фронтальные занятия проводились при традиционном распределении детей с ОНР по подгруппам, логопедические – с позиций учета особенностей структуры речевого дефекта, психокоррекционные – с позиций учета уровня познавательного развития.
Пятый и шестой этапы экспериментальной программы совмещались с третьим, заключительным в учебном году, периодом обучения. Основными задачами коррекционно-развивающего воздействия на структуру полимодального восприятия здесь были оптимизация и интеграция зрительного, тактильно-кинестетического, слухового внимания и активизация сенсорной памяти тех же модальностей. Фронтальные занятия здесь также проводились при традиционном распределении детей с общим недоразвитием речи по подгруппам.
Совершенствованию структуры полимодального восприятия на индивидуальных логопедических и психокоррекционных занятиях отводилось значимое место в реализации экспериментальной программы. Особенно важное значение приобретали логопедические индивидуальные и индивидуально-подгрупповые (2–3 ребенка) занятия. Как известно, такие логопедические занятия при общем речевом недоразвитии направлены на формирование произносительной стороны речи и предполагают проведение комплекса артикуляционных упражнений, коррекцию произношения дефектных звуков, слоговой структуры слова, развитие просодики и фонематического восприятия. В соответствии с задачами предпринятого нами экспериментального обучения материал этих занятий успешно использовался для развития и коррекции индивидуального типа профиля полимодального восприятия.
В нашем исследовании появилась возможность на основании констатирующих диагностических данных последовательно обеспечить максимальную возможность полимодального анализа и синтеза информации об изучаемых звуках. При этом обучение велось по ведущей модальности, с одновременными приемами на активизацию других модальностей, что позволяло при закреплении усвоенного материала и проведении контроля знаний использовать всю структуру полимодального восприятия ребенка – с привлечением и неведущих каналов восприятии информации.
В рисунке 3.2 представлена схема, иллюстрирующая последовательность работы по гармонизации структуры полимодального восприятия детей на индивидуальных занятиях, предусмотренных индивидуальными планами логопедической, а также психокоррекционной работы.
Рис. 3.2. Схема программы совершенствования структуры ПмВ детей с ОНР в индивидуальной коррекционно-развивающей работе
Персонализация используемых приемов повышала эффективность коррекционно-развивающего воздействия на сенсорную сферу дошкольников с недоразвитием речи. Для этого использовались специальные задания, выполнение которых базировалось на интеграции трёх модальностей и тем самым способствовало активизации полимодального анализа и синтеза воспринимаемой информации.
Реализация программы совершенствования структуры полимодального восприятия у старших дошкольников с общим недоразвитием речи осуществлялась всеми участниками коррекционно-развивающего процесса при координирующей роли психолога. Автор, работающий в должности логопеда, параллельно выполнял функции психолога, организовывающего совместную деятельность специалистов. Им же осуществлялся психологический мониторинг совершенствования структуры ПмВ, и разрабатывались рекомендации по индивидуализации коррекционно-развивающей работы.
Ведущая роль в реализации программы отводилась учителям-логопедам, одним из которых, как указывалось, также являлся автор, и воспитателям группы, проводившим фронтальные речевые занятия и индивидуальную работу со всеми детьми по закреплению умений и навыков, полученных на индивидуальных логопедических занятиях по заданиям учителя-логопеда. Значимое место занимала специально организованная деятельность педагогов-психологов детских садов, проводивших коррекционно-развивающую работу на специальных психокоррекционных занятиях с детьми с дисгармоничными типами профиля полимодального восприятия по развитию навыков общения, обучающихся с ТНР (ОНР) и на индивидуальных психокоррекционных занятиях. Кроме того, немаловажное значение имела организованная деятельность музыкальных руководителей и инструкторов по физической культуре. В редких случаях в логопедических (подготовительных) группах встречались дети, обучавшиеся по логопедической программе первый год. В связи с этим им уделялось повышенное педагогическое внимание, заключавшееся в использовании индивидуальных форм работы и подбора заданий.
Проведение диагностических срезов показывало качество овладения содержанием программы. При необходимости вносились коррективы в содержание индивидуальной работы с детьми, благодаря чему достигалась относительная равномерность в ее усвоении. Обсуждение итогов каждого этапа и проблем, возникающих при реализации программы, проводилось на психолого-педагогических консилиумах, педсоветах, на минисовещаниях специалистов, работающих в группах, а также на семинарах и родительских собраниях.