Далее будут рассмотрены психолого-педагогические условия, способствующие совершенствованию структуры ПмВ.
3.3. Психолого-педагогические условия совершенствования структуры полимодального восприятия у старших дошкольников с общим недоразвитием речи
Для полноценной реализации программы требовалось создание специальных психолого-педагогических условий совершенствования полимодального восприятия у старших дошкольников с общим недоразвитием речи, сущность которых заключалась в последовательности и комплексности воздействий. Основополагающим обстоятельством в данном случае являлось взаимодействие в работе всех педагогов логопедической группы, которые проводили совершенствование структуры полимодального восприятия в определенной системе, используя такие методы подачи информации, которые предоставляют широкие возможности её восприятия каждому ребенку в соответствии с типом его ПмВ. Всё это обеспечивало гармоничное вовлечение в процесс логопедической коррекции всех возможностей ребенка.
В таблице 3.1. показана организация работы по совершенствованию структуры полимодального восприятия у старших дошкольников с общим недоразвитием речи в разных образовательных областях, предусмотренных АООП дошкольного образования для детей с ТНР, обеспечиваемой всеми участниками образовательного процесса.
Таблица 3.1.
Организация работы по совершенствованию структуры ПмВ старших дошкольников с ОНР в разных образовательных областях АООП
*ОО – образовательная область.
** ПКР – программа коррекционной работы.
Далее перейдем к описанию этапов работы по совершенствованию структуры ПмВ старших дошкольников с ОНР на фронтальных занятиях.
Первый этап – «Моносенсорная подача информации». Основным способом подачи программного материала являлось обучение с опорой на ведущую модальность восприятия. На этом этапе программный материал давался с акцентом на ведущую модальность восприятия, что обеспечивало с одной стороны, доступность получения информации ребенком на первых этапах коррекционного обучения. С другой стороны, развивало доминантные каналы восприятия информации. Для реализации цели этого этапа требовалось распределение детей по подгруппам в зависимости от ведущих модальностей.
На данном первом этапе для дошкольников с ведущей зрительной модальностью широко применялись наглядные методы. Например, на занятиях по формированию произносительной стороны речи и обучению грамоте использовали игровые упражнения со зрительной опорой на артикуляцию (типа «Немое кино»), приемы соотнесения буквы с предметами, имеющими сходную форму. Компенсаторные возможности зрительного восприятия использовались для обучения умениям зрительно различать артикуляционные уклады звуков, запоминать образы букв. На занятиях по формированию лексико-грамматических средств языка и развитию связной речи предлагались упражнения с применением зрительно воспринимаемых схем морфемного строения слов и их морфемного моделирования: приставка и корневая морфема (шёл – зашёл – пришёл), основа слова плюс окончание (прибежал – прибежала – прибежали). Упражнения в словообразовании также базировались на применении опорных зрительно воспринимаемых схем моделирования новых слов (соль – предмет, соленый – признак предмета, солить – действие). Аналогично проводилась работа на уровне предложений и текстов.
Для детей с ведущей тактильно-кинестетической модальностью обширно использовались практические методы. Например, на занятиях по формированию произносительной стороны речи и обучению грамоте использовались такие традиционные для логопедии приемы, как: а) выполнение артикуляционной гимнастики детьми под образец артикуляторных движений логопеда; в) пальчиковые игры; г) тактильное ощущение рукой ребенка вибрации голосовых связок при определении звонкости-глухости согласных; д) физкультминутки, самомассаж; е) выкладывание букв мелкими предметами; ж) тактильное обследование игрушек и букв; з) обведение контура буквы в воздухе. Применялись также задания на построение букв с помощью пальцев, рук и тел детей; изображение букв из различного подручного материала (из пластилина, гибкой проволоки, шнурков, ягодных косточек, пуговок и т. п.), рисование букв по точкам, письмо на доске, в тетрадях. Компенсаторный ресурс тактильно-кинестетического восприятия также использовался при дифференциации звуков по признаку твердости-мягкости: твердость согласного учили воспринимать с помощью ассоциаций ощущения твердой поверхности крышки стола при постукивании, камня при его сжимании в руках, мягкость – через поглаживание, мягкие движения (как кошечка), сжимание в руках ваты, пуха. Опирались также на темпо-ритмическую окраску речи, речевое дыхание, тактильно-кинестетические образы, которых вырабатывались в процессе логоритимических упражнений. Для формирования правильного представления об артикуляционном укладе изучаемых звуков у детей с ведущей тактильно-кинестетической модальностью вырабатывали умения кинестетически отличать правильную артикуляцию звуков («Почувствуйте, какое положение занимает язык: его кончик вверху или внизу?» и т. д.). Для запоминания образа буквы использовались приемы на тактильное восприятие ее контура на объемной модели (пластилиновой, проволочной и т. д.), опознания при «рисовании» буквы на спине, отгадывания буквы в игре «Чудесный мешочек» или в миске с крупой, фасолью и т. п. На занятиях по формированию лексико-грамматических средств языка и развитию связной речи опирались на практические методы: а) тактильное обследование игрушек, окружающих предметов; б) игры, по типу передачи эстафеты при правильно названном слове, с использованием предметов (мяч, волшебная палочка…); в) самостоятельная продуктивная деятельность на занятии – рисование, выкладывание моделей слов, предложений, текстов; задания на тактильно-кинестетическое внимание в сочетании с активными движениями и прикосновениями.
Для детей с ведущей слуховой модальностью (входящих в состав подгруппы с детьми с ведущей тактильно-кинестетической модальностью) дидактические задания и упражнения, игры и игровые приемы опирались на слуховое внимание и слуховую память; широко использовались словесные методы и звуковое сопровождение частей занятий (путем применения музыкальных инструментов, аудиозаписей).
В таблице 3.2 показано содержание работы по совершенствованию структуры полимодального восприятия на I–II этапах реализации экспериментальной программы.
Таблица 3.2.
Содержание работы по совершенствованию структуры ПмВ старших дошкольников с ОНР во всех видах образовательной деятельности на I–II этапах реализации экспериментальной программы
На втором этапе, направленном на развитие способов переработки информации при ее моносенсорной подаче, осуществлялась дифференциация программного материала по способам его когнитивной переработки. Предъявление информации, также, как и на первом этапе, производилось с опорой на ведущую модальность восприятия, однако на втором этапе осуществлялось чередование способов переработки информации: «от анализа к синтезу» и «от синтеза к анализу». Этот этап был очень важен, поскольку через чередование способов переработки информации активизировались неведущие (прикрытые и даже закрытые) модальности и, таким образом, подготавливалась почва для полимодального восприятия. Здесь способ переработки информации «от анализа к синтезу», мы стимулировали путем использования различных упражнений, например, «Ловишки» – составление слов из изолированных звуков; составление слов из слогов разрезной азбуки; составление предложений из слов; обобщения в упражнениях типа «Как назвать одним словом» и др. Активизации разных афферентаций в этом процессе способствовали задания на выкладывание схем слогов, слов, предложений, на формулирование ответов на вопросы, рассуждения с опорой на языковой материал и на сопровождающую его наглядность (картинки, реальные предметы) и графические схемы. Стимулирование аналитической переработки информации осуществлялось также путем развития мелкой моторики рук с помощью пальчиковой гимнастики, приемов ощупывания разных частей (элементов) предметов с последующим синтезированием отдельных признаков в целостный образ предмета (развитие функции стереогноза), лепки, рисования и письма печатных букв.
Способ переработки информации «от синтеза к анализу» активизировали путем творческих упражнений, развивающих наглядно-образное мышление, интуицию, формирующих умения придавать речевым высказываниям необходимую эмоциональную окраску. Например, от целостного восприятия слова, к делению его на слоги, а слогов – на звуки; от целостно воспринятого предложения к его делению на слова; от текста к его делению на предложения (все это с опорой на иллюстративный материал – предметные картинки, сюжетные картинки; графические схемы и модели языковых единиц). Для отработки данного способа переработки информации широко использовались игры типа: «Слушай, выбирай, то, что нужно повторяй»; «Наведи порядок в схеме этого слова»; «Четвертый лишний».
Перейдем к комментариям таблицы 3.3, в которой представлено содержание работы на последующих этапах реализации экспериментальной программы совершенствования структуры полимодального восприятия у старших дошкольников с общим недоразвитием речи.
Обобщающим моментом для этапов с третьего по шестой явилась ориентация не на одну, ведущую модальность, а на все, составляющие структуру полимодального восприятия.
Таблица 3.3.
Содержание работы по совершенствованию структуры ПмВ старших дошкольников с ОНР во всех видах образовательной деятельности на III–VI этапах реализации экспериментальной программы
Целью третьего этапа работы, обозначенного в программе как «Мультисенсорная подача информации», было расширение и активизация связей между каналами восприятия информации через задействование всех модальностей, независимо от индивидуальных типов профилей полимодального восприятия испытуемых.