В соответствии с целью способ подачи информации был мультисенсорным – трансляция одновременно на все три модальности восприятия. Реализация цели этого этапа возможна в условиях традиционного распределения детей с общим недоразвитием речи по подгруппам – с позиций учета особенностей структуры речевого дефекта. На занятиях происходила одновременная многоканальная подача программной информации на группу детей. При этом учитывалась специфика восприятия материала в зависимости от доминирующей модальности. Детям с ведущей зрительной модальностью предоставлялась возможность подкреплять каждый воспринимаемый зрительный стимул тактильным обследованием или движением со звуковым сопровождением. Испытуемые с ведущей тактильно-кинестетической модальностью могли при восприятии стимулов этой модальности подключать в качестве компенсаторных зрительный и слуховой каналы. Дошкольникам с доминированием слуховой модальности давалось подкрепление каждого воспринимаемого на слух слова зрительными и тактильно-кинестетическими стимулами. Таким образом, обеспечивалось постепенное включение в работу неведущих прикрытых и закрытых модальностей.
Четвертым этапом программы явилась «Мультисенсорная подача информации с одновременным развитием способов полимодальной переработки». На этом этапе способ одновременной трансляции на три модальности восприятия сохранялся как основной. Однако в качестве центральной реализуется задача расширения связи между способами переработки информации. Целостность процесса полимодального восприятия обеспечивалась чередованием способов «от анализа к синтезу» и «от синтеза к анализу». При этом, в отличие от второго этапа работы здесь осуществлялась синхронная подача информации на три модальности восприятия: зрительную, слуховую и тактильно-кинестетическую. Теперь, с одной стороны, мы подавали программный материал, не акцентируя опору на ведущую модальность, с другой – закрепляли полимодальное восприятие через чередование способов переработки информации. Принцип разделения испытуемых на подгруппы оставался, как и на предыдущем этапе, традиционным – с учетом специфики структуры речевого дефекта. На занятиях четвертого этапа предлагались комбинированные упражнения с применением схем с образами, символов с ассоциациями; широко использовались кинестетические, графические и звуковые стимулы. Например, на занятиях по формированию произносительной стороны речи и обучению грамоте давались задания на анализ артикуляционного уклада с последующей обобщенной характеристикой звуков путем выделения признаков сходства и различия; используя элементы разрезной азбуки, детей упражняли в составлении слогов из букв, слов из слогов. На занятиях по формированию лексико-грамматических средств языка и развитию связной речи применяли следующие упражнения:
а) описательные словесные характеристики героев произведений на основе анализа их поступков;
б) драматизация с изображением действий персонажей произведений;
в) анализ отдельных частей текста и объединение их в общий рассказ (при наглядно-образном подкреплении несколькими сюжетными картинками);
г) составление предложений по графическим схемам, по опорным предметным картинкам;
д) отгадывание загадок по описанию предмета и мн. др.
Для закрепления способа «от синтеза к анализу» предлагались задания, в решении которых переработка информации происходила в направлении «от общего к частному». Например, на занятиях по формированию произносительной стороны речи и обучению грамоте детям предлагались комбинированные упражнения: определить позицию звука в слове, а затем в модели слова поставить фишку в одно из трех окошечек (начало, середина, конец). Использовались такие приемы, как;
а) чтение слов с их последующим звукобуквенным анализом;
б) произнесение слова в вопросительной интонации и затем выделение в этом слове ударного гласного;
в) выделение из текста слов с заданным звуком и др.
На занятиях по формированию лексико-грамматических средств языка и связной речи активно применялись специальные упражнения: выделение из текста описательных характеристик героев; разделение прослушанного текста на вводную (начало), основную (середина) и заключительную (конец) части; выделение слов из текста, окончаний из слов; общее восприятие сюжетных картин и выделение деталей.
Пятый этап «Активизация сенсорного внимания и сенсорной памяти на основе трех модальностей восприятия» предполагал оптимизацию процессов сенсорного внимания и сенсорной памяти. К моменту перехода на пятый этап работы у всех испытуемых была отмечена положительная динамика в активизации субдоминантных модальностей. Целью этого этапа было закрепление умений полимодальной переработки информации на основе совершенствования характеристик зрительного, тактильно-кинестетического, слухового внимания и памяти тех же модальностей. Тем самым достигалась определенная произвольность перцептивной деятельности с привлечением субдоминантных модальностей. Произвольности зрительного внимания добивались наглядными стимулирующими упражнениями: цветовые символы, гимнастика для глаз с опорой на зрительный образ. Специальные физические упражнения способствовали повышению произвольности тактильно-кинестетического внимания. Произвольная регуляция слухового внимания стимулировалась такими приемами, как: музыкальное сопровождение некоторых частей занятия, дидактические упражнения «Молчанка», «Послушаем тишину». Активизация разномодальной сенсорной памяти достигалась освоением приемов запоминания материала в ходе его активной обработки на основе использования трех модальностей восприятия.
Шестой этап – «Формирование предпосылок самоорганизации и самоконтроля перцептивной деятельности с использованием ПмВ» в первую очередь ориентирован на достижение осознанности детьми процесса выполнения заданий, базирущихся на полимодальном восприятии (применение различных приемов исследования стимула – рассматривание, ощупывание, манипулирование, прослушивание и т. д.). Кроме того, на данном этапе преследовалась задача формирования умений самоорганизации при выполнении сенсорно-перцептивных действий для профилактики утомления, переутомления и истощаемости в познавательной деятельности. На разных этапах занятия мы предлагали детям на выбор различные сенсорно-перцептивые стимулы. На данном этапе особенно четко прослеживается реализация седьмого принципа формирующего обучения – предоставление каждому ребенку возможности свободного выбора в рамках регламентированной деятельности. Например, в организационный момент включалось задание на самостоятельный выбор для себя предпочитаемого зрительного сенсорного стимула: цветокомпозиции (приятной для собственного восприятия по основному цвету и по цветосочетаниям) или сенсорного креста, восьмерки, стимулирующих межфункциональные связи; в динамических паузах детям предлагалось по желанию выполнить любое упражнение из арсенала «Гимнастики ума» [67]; в ходе самостоятельного выполнения различных практических заданий, по желанию детей, включалось фоновое музыкальное сопровождение (дети никогда не отказывались от фоновой музыки, наоборот, всегда просили включить ее, если педагог «случайно забывал» это сделать); предлагалась на выбор и смена позы в процессе деятельности.
Формирование предпосылок самоконтроля в ходе воспроизведения материала также проходило с учетом перцептивного опыта старших дошкольников с общим недоразвитием речи. При этом основной акцент в работе ставился на обеспечении многосенсорного «выхода» при проверке успешности усвоения программного содержания занятий. Для этого использовались комбинированные дидактические задания и игры, опирающиеся на зрительную, тактильно-кинестетическую и слуховую модальности восприятия.
Как говорилось выше, методика работы по совершенствованию структуры полимодального восприятия на индивидуальных логопедических занятиях была следующей: обучение велось по ведущей модальности, закрепление усвоенного материала при опоре на ведущую модальность с активизацией неведущих, а проведение контроля знаний основывалось на интеграции трех перцептивных модальностей. Перейдем к описанию методических приемов при коррекционно-развивающем обучении по ведущей модальности.
Для дошкольника с ведущей зрительной модальностью в коррекционно-развивающей работе обязательно использовались зеркала, фотографии, схемы артикуляционных профилей, иллюстрации, натуральные предметы, игрушки и т. п. Применялись также разные варианты схем, стимулов, восприятие которых основано на механизмах зрительного внимания и зрительной памяти. Например, произнести автоматизируемый слог с изучаемым звуком столько раз, сколько он видит перед собой стимулов (предметов, их изображений или трафаретов разных по величине, цвету и форме – кубики, треугольники, квадраты, звездочки, ромашки и т. п.); произносить дифференцируемые слоги поочередно, опираясь на последовательно поставленные кубики разных цветов (розовый – СА, оранжевый – ЗА и т. д.). Ребенку с прикрытой или закрытой слуховой модальностью после зрительного восприятия предлагались приемы с использованием тактильно-кинестетического анализа и синтеза, после чего он более успешно выполнял задания, активизирующие слуховую модальность. Ребенок с прикрытой или закрытой тактильно-кинестетической модальностью после зрительного восприятия информации переходил к ее слуховому анализу, а затем к тактильно-кинестетическому. Ребенку с одинаковой активностью неведущих модальностей устанавливалась переменная очередность их активизации. В качестве иллюстрации рассмотрим пример последовательной работы по совершенствованию структуры полимодального восприятия на индивидуальных логопедических занятиях.
Евгения Г, с инактивностью двух неведущих мольностей. (характер речевого нарушения этой испытуемой обсуждался в главе 2). Напомним, что на диагностическом этапе у девочки был установлен дисгармонично-избирательный тип профиля полимодального восприятия (акцент на ведущей зрительной модальности в сочетании с прикрытыми слуховой и тактильно-кинестетической). Повысить работоспособность девочки на занятиях помогало использование в раздаточном материале любимого желтого цвета. При однообразии зрительно воспринимаемой наглядности Женя быстро утомлялась. С другой стороны, требовалось дозированное предъявление зрительных стимулов, поскольку при использовании одновременно нескольких из них снижалась продуктивность внимания ребенка, оно становилось неустойчивым. В работе с девочкой, после заданий, опирающихся на зрительную модальность, алгоритм очередности активизации неведущих модальностей был переменным. Например, при постановке [С]: Жене предлагалось сначала произносить звук перед зеркалом на выдохе со зрительным контролем воз