мированию слухо-двигательных координаций. Слуховой образ, дополнявший зрительные и тактильно-кинестетические представления об объекте, создавался с помощью использования звучащих игрушек (погремушка, колокольчик, звуковой молоточек, бубен, и др.) для сигнала начала и конца выполнения упражнения, а также для опознания («Узнай, что звучит?»). Активизация межфункциональных связей трех сенсорно-перцептивных каналов происходила при использовании аудиозаписей с одновременной опорой на зрительно воспринимаемый образец: выполнение по показу логопеда статических артикуляционных упражнений сопровождалось спокойными мелодиями, а динамических – задорными. Широко применялись задания на соотнесение природных звуков с выполняемыми упражнениями (завывание ветра – «Ветерок», щебет птиц – «Птенчики», журчание ручейка – «Парус»…). Использовалось также традиционное соотнесение названий упражнений со звукоподражаниями («Пароход гудит», «Змейка шипит», «Жук жужжит» и т. п.).
Задачами совершенствования структуры полимодального восприятия на этапе постановки звука являлись:
1) создание слухового образа звука;
2) формирование зрительного образа звука;
3) формирование ощущения у ребенка правильного положения органов артикуляции;
4) формирование кинестетического образа звука с помощью пальцев рук, муляжа языка и ротовой полости;
5) формирование целостного образа представления об этом звуке.
Постановка звуков велась по доминантной модальности, в конце каждого занятия усвоенный материал закреплялся по субдоминантным каналам восприятии информации, то есть, постепенно мы добивались совместного функционирования различных анализаторных систем.
Концентрация внимания на предстоящей работе по постановке звука и создание необходимой мотивации у ребёнка с ведущей зрительной модальностью достигались, в первую очередь, путем установления с ним зрительного контакта «глаза в глаза». Эти дети достаточно легко повторяли артикуляторные движения логопеда в зеркальном отражении. Для них важно было подавать информацию целостно, обобщено, поэтому сначала создавался целостный образ звука. Для этого прекрасно подходили известные картинки-символы изучаемого звука (М.Ф. Фомичевой), сюжетные картинки на этот звук. Позже, поддерживая интерес к изучаемому звуку, мы заменяли традиционные символы на современные, юмористические. Условные названия артикуляционной гимнастики перевоплощались в соответствии с игровым образом, что позволяло поддерживать устойчивое внимание детей, препятствовало переутомлению. Например, упражнение «Чашечка» – это чайная чашка, ложка, миска, цветок с загнутыми вверх лепестками, мерная ложка для лекарства; межзубное положение языка при звуках [С] и [Л] – гамбургер с колбаской, бутерброд с сыром, «язык подглядывает в щель», карточка в банкомате, хлеб в тостере; зазубное положение языка при звуке [С]: «язык спит», коврик на полу, одеяльце на кровати, блин на сковороде. Для закрепления проводилась работа со схемами артикуляторных профилей. Этим детям мы давали возможность закреплять полученные знания, прорисовывая, выделяя цветом основные моменты новой информации (например, выделить красным фломастером изгиб спинки языка в артикуляторном профиле на звук [С׳], изобразить форму «паруса» на листе бумаги на звук [Л] и т. д.). Оценивать результаты работы ребенка с ведущей зрительной модальностью необходимо было, глядя ему в глаза. Эти дети особенно радовались, получая за свой труд призы в виде звездочек, сердечек, цифр, веселых человечков, вырезанных из цветного картона.
Ребенка с ведущей тактильно-кинестетической модальностью легко было заинтересовать мягкими дружескими прикосновениями логопеда, несловесной поддержкой, при этом руки взрослого и инструменты должны быть теплыми. Эти дети, в отличие от детей с ведущей зрительной модальностью часто «теряли» логопеда в зеркале, не могли точно повторить направление движений языка и губ, поэтому им приходилось показывать положение органов артикуляции при постановке звука без зеркала. К помощи зеркала обращались лишь при закреплении, когда у ребенка уже вызвана правильная артикуляция звука с соответствующим его звучанием (самостоятельно или с механической помощью). Вызывая звук у ребенка с ведущей тактильно-кинестетической модальностью, логопед вел объяснения с помощью муляжей языка, пальцев рук. В процессе работы использовали игрушки, например, игрушечную парусную лодку для объяснения артикуляционного уклада для звуков – [Л], [Ш]. По ассоциации кисти руки с языком, у такого ребёнка возникал импульс. Ребёнок его ощущал, таким образом, появлялась возможность сформировать стереотип артикуляционного движения. Как варианты упражнений, ребенку предлагали вылепить артикуляционный уклад из пластилина или смоделировать звук при помощи муляжа ротовой полости. Вместо сигнальных карточек, мы использовали игрушки: тигр для звука [Р] тигрёнок – для – [Р׳], пластмассовый жук для звука [Ж] и т. п. Показ уклада, при котором кончик языка поднят и образует смычку с небом, демонстрировали пластмассовой присоской, придавленной к нижней поверхности крышки стола, и закрепляли посредством игрового приема «Приклей язык к небу». Оценивать результаты работы ребёнка с ведущей тактильно-кинестетической модальностью нужно было мягкими движениями, прикосновениями логопеда, поглаживаниями, рукопожатиями. Более прочное усвоение материала происходило во время движений, поэтому детям с ведущей тактильно-кинестетической модальностью была необходима более частая смена статической позы, например, если выполняли артикуляционную гимнастику сидя на стуле, то постановка звука происходила сидя на коленях у логопеда, стоя, с включением игр с мячом и другими предметами.
Дети с ведущей слуховой модальностью являлись безупречными учениками, их важно было лишь настроить словесно, используя ключевые слова слуховой модальности: повтори, слушай, шипи звук громко, тихо, глухо, отчетливо. Часто звук у этих детей ставился по подражанию. Логопед должен был использовать все вариации голоса (тихо, громче, высоко, низко). Использовались также пауза, интонация, темп, ритм. В работе с детьми обязательно опирались на логические объяснения механизмов артикуляции, подавали информацию линейно, что вызывало необходимость показать поэтапный артикуляционный уклад. Дошкольники хорошо, продуктивно работали по схемам артикуляторных профилей. Оценивать результаты работы ребёнка с ведущей слуховой модальностью нужно было вербально, с детальным анализом результатов: чего конкретно достиг, насколько точно выполняет задания логопеда, какова перспектива на следующее занятие.
Задачами совершенствования структуры полимодального восприятия на этапах автоматизации поставленных звуков и их дифференциации явились:
1) активизация ПмВ на основе опоры на ведущую модальность в процессе автоматизации поставленного звука и дифференциация смежных звуков;
2) интеграция зрительной, тактильно-кинестетической и слуховой модальностей в процессе формирования навыков звукового анализа и синтеза.
Для реализации указанных задач требовались значительные усилия, что объясняется несколькими причинами. Как известно, к старшему дошкольному возрасту еще не достигается того уровня зрелости нейрофизиологических механизмов, который необходим для обеспечения функций саморегуляции и самоконтроля [155, 184]. В этой связи дети продолжительное время пользуются поставленным звуком крайне нерегулярно, зачастую только на занятиях логопеда, при этом звук произносится в замедленном темпе, с напряжением, неустойчиво. Для того чтобы сформировать произносительный навык до уровня стереотипа, необходимо уделять много времени его автоматизации и дифференциации, что, с одной стороны, требует опоры на различные анализаторы, а с другой – создает базу для развития интеграции трех модальностей восприятия. В экспериментальной группе имелось совсем небольшое количество детей дошкольников с общим недоразвитием речи, которые замечали своё искаженное произношение и самостоятельно, осознанно исправляли речь других и себя. Это был немногочисленный состав испытуемых с ведущей слуховой модальностью, фонематическое восприятие которых характеризовалось относительным благополучием. Дети с ведущими зрительной и тактильно-кинестетическими модальностями за чистотой своей речи самостоятельно никогда не следили.
Коррекционно-развивающая работа на этапах автоматизации и дифференциации звука включала большое количество повторений различных слогосочетаний, слов, словосочетаний, фраз с автоматизируемым и дифференцируемым звуками с целью развития подвижности органов артикуляции, уточнения их укладов, а также для развития фонематического слуха и формирования полноценных фонематических представлений, восприятия. При этом активно использовались различные модальности, для чего информация преподносилась в виде словесных и наглядно-практических заданий. Такой алгоритм позволял интегрировать три модальности восприятия. Это, в свою очередь, способствовало развитию самоконтроля произносительной стороны собственной речи. Для контроля полученных знаний и умений применялись игры и упражнения, способствующие интеграции трёх модальностей.
Для активизации зрительной модальности использовались приемы:
1) ассоциативное рисование кружков-символов слогов – «Рисуй синие (твердый согласный) или зеленые (мягкий согласный) слоги столько раз, сколько их произносишь»;
2) произнесение слогов (слов, фраз) с опорой на предметы или их трафареты – «Повтори слог РА столько раз, сколько ромашек на наборном полотне», или: «Назови все предметы», аналогичное использование предметных картинок;
3) чтение слогов (слов, фраз) с автоматизируемым (дифференцируемым) звуком;
4) произнесение слогов (слов, фраз) по полоскам – по длинной полоске слог произносим пять раз, по средней – три раза, по короткой – один раз.
Для активизации тактильно-кинестетической модальности применялись приемы такого типа:
1) «наматывание» слогов (слов, фраз): повторяем слоги с одновременным сматыванием клубочка;