2) проговаривание слогов (слов, фраз) в сочетании с ходьбой на месте, наклонами в стороны, подниманием и опусканием рук, головы, плеч;
3) произнесение слогов (слов, фраз) в игре с мячом;
4) «перетягивание» воображаемого каната – произносим слоги (слова, фразы), подключая работу над интонационной выразительностью;
5) произнесение слогов (слов, фраз) с движением пальцев рук – шаги по воображаемой лесенке.
Для активизации слуховой модальности использовались следующие приемы:
1) имитация слогов с окружающими звуками: «ЛА-ЛУ-ЛЫ» – движение волны, «ШО-ШУ-ШИ» – шуршание морской гальки, «ТРЭ-ТРЭ-ТРЭ» – топот лошадиных копыт;
2) произнесение слогов (слов, фраз) содержащих автоматизируемый звук, с выражением эмоций – сердимся, ругаемся, миримся, печалимся, радуемся;
3) произнесение слогов (слов, фраз) с разным ритмическим рисунком, разной громкостью (тихо – громче – громко);
4) произнесение слогов (слов, фраз) с изменением тембра голоса (низко/ высоко);
5) произнесение слогов (слов, фраз) с изменением темпа, убыстряя или замедляя его.
На этих этапах логопедического воздействия обязательной частью индивидуального занятия была работа по формированию навыков звукового анализа и синтеза. Материал соответствующих заданий также использовался для коррекции индивидуального профиля полимодального восприятия.
Для активизации зрительной модальности использовались зрительные ориентиры, например, работа с фишками при составлении схем слогов, слов, предложений. Дети обозначали яркой звёздочкой место нужного звука на картонной полоске, символизирующей слово. Для активизации тактильно-кинестетической модальности звуковой анализ-синтез проводится с помощью пальцев рук, например, ребенку предлагалось сжать кулачок, поднять столько пальчиков, сколько звуков в слове и т. п. В работе использовались полоски, имеющие твердые магниты (для поиска твердых согласных), мягкие поролоновые кружки (для поиска мягких согласных). Для активизации слуховой модальности приоритет отдавали упражнениям типа «Раскидай звуки», «Слей звуки в слог, слово», интонационное выделение ударного слога в цепочке слогов, в слове, ударного слова во фразе.
Таким образом, все традиционно рекомендуемые приемы логопедической коррекции не исключались, а широко использовались нами. При этом мы дифференцировали их использование с учетом структуры полимодального восприятия детей. Такой подход обеспечивал усиление действенности данных приемов, увеличивал успешность выполнения упражнений, что влияло на повышение эффективности логопедической коррекции в целом. Перейдем к анализу изменений, произошедших в структуре полимодального восприятия старших дошкольников с ОНР после формирующего обучения.
3.4. Анализ изменений в структуре полимодального восприятия старших дошкольников после реализации экспериментальной программы
Оценка изменений в полимодальном восприятии у детей исследуемых групп проводилась по завершению формирующего этапа путем контрольно-диагностического обследования с помощью методики «Диагностика полимодального восприятия». Напомним, что для проведения формирующего обучения общая выборка дошкольников с общим недоразвитием речи была разделена на две группы – ЭГ–3 и КГ–2, в которых на констатирующем этапе исследования не было значимых различий по распространенности разных типов профиля полимодального восприятия. В ЭГ–3 вошло 31,37 % детей со гармоничным типом и 18,6 % – с дисгармонично-избирательным, в КГ–2 – 34 % и 14 % испытуемых соответственно. С дисгармонично-инертным профилем ПмВ в ЭГ оказалось 50 %, в КГ–2 – 52 %.
Рассмотрим данные, свидетельствующие об определенных положительных изменениях в структуре полимодального восприятия у детей обеих групп. Эти изменения выразились за счет увеличения их числа с наиболее благополучным типом профиля – гармоничным и, соответственно – уменьшения числа испытуемых с дисгармоничными профилями. Однако, если в ЭГ–3 все эти сдвиги имеют статистически подтверждаемую достоверность, то в группе испытуемых, не включавшихся в экспериментальное обучение (КГ–2), они достоверны только в общем проценте преобразований, тогда как по отдельности увеличение количества детей с гармоничным профилем и уменьшение с дисгармонично-избирательным в контрольной группе не значимо (таблица 3.4).
Таблица 3.4.
Изменения частоты встречаемости разных типов профилей ПмВ у старших дошкольников с ОНР сопоставляемых групп на контрольном этапе исследования
Увеличение количества старших дошкольников с гармоничным типом профиля полимодального восприятия в ЭГ–3 произошло за счет его преобразования у всех 19 детей, имевших на констатирующем этапе дисгармонично-избирательный профиль, и у 30 детей (из 51), имевших на констатирующем этапе дисгармонично-инертный профиль. В результате у абсолютного большинства старших дошкольников с ОНР (у 49 из 70 чел. – 70 %), имевших дисгармоничные типы профиля полимодального восприятия, произошло совершенствование его структуры после формирующего обучения (p < 0,01). При этом наиболее значимыми являются данные об увеличении в ЭГ-3 более чем в 2,5 раза (на 48,04 %) количества детей с гармоничным типом профиля, при котором достигается наиболее продуктивное взаимодействие разных модальностей в процессе ПмВ, при p < 0,01. Важно подчеркнуть, что использованная программа совершенствования полимодального восприятия способствовала коррекции его структуры не только у всех детей с дисгармонично-избирательным типом, но и практически у всех (50 из 51) дошкольников с общим недоразвитием речи, имевших дисгармонично-инертный тип профиля, при p <0,01. Как видим, в КГ–2 увеличение числа детей с гармоничным профилем произошло за счет перехода лишь трех испытуемых из семи, имевших на констатирующем этапе дисгармонично-избирательный профиль. Совершенствование профиля полимодального восприятия у испытуемых КГ–2, имевших на констатирующем этапе дисгармонично-инертный тип профиля, произошло только за счет его изменения на дисгармонично-избирательный тип у пяти из них. Таким образом, общий процент преобразований в структуре полимодального восприятия у испытуемых КГ–2 выражается показателем – 20,24 %, при p < 0,01. При этом количество детей с гармоничным типом профиля увеличилось всего в 1,17 раза (на 16 %). Эти данные позволяют констатировать, что традиционная логопедическая программа, хотя и предусматривает опору на сохранные анализаторы, не может в полной мере способствовать совершенствованию ПмВ.
Таблица 3.5.
Частота встречаемости разных типов профилей ПмВ у старших дошкольников с ОНР в сравнении со сверстниками с нормальным речевым развитием на констатирующем и контрольном этапе исследования
Как указывалось, выше, в исследовании было предпринято расширение плана сравнительной диагностики: поскольку контрольный срез в группе ОНР проводился в конце учебного года, было необходимо сопоставить их показатели с показателями детей с нормальным речевым развитием (КГ–3) также на конец учебного года в подготовительной к школе группе.
Данные таблицы 3.5 отражают максимальное приближение показателей структуры полимодального восприятия у старших дошкольников с ОНР, охваченных формирующим обучением, к показателям детей с нормальным речевым развитием, в то время как в КГ–2 такого значительного продвижения не зафиксировано.
Таким образом, установленная высокая динамика преобразований в структуре полимодального восприятия у испытуемых ЭГ–3 подтверждает предположение о значимости целенаправленной работы по ее совершенствованию у старших дошкольников с общим недоразвитием речи. Именно при условии включения такой работы в содержание занятий, предусмотренных программой логопедической группы, и специально организованных занятий педагогов-психологов, а также во все виды непосредственно образовательной деятельности в ДОО возможно приближение характеристик ПмВ этих детей к норме.
Для определения положительного влияния формирующего обучения на успешность усвоения дошкольниками с общим недоразвитием речи коррекционно-развивающих программ, была проведена контрольная диагностика (по содержанию аналогичная констатирующему этапу исследования) состояния следующих компонентов речи: словарный запас, грамматический строй, звукопроизношение, навыки фонематического анализа и синтеза.
Как показано в таблице 3.6, к концу учебного года у испытуемых всех подготовительных логопедических групп, принимавших участие в нашем исследовании, произошло улучшение состояния оцениваемых компонентов устной речи. Однако, у детей, прошедших экспериментальное обучение, положительные изменения гораздо более значимы: процент успешно выполненных заданий в ЭГ-3 значительно выше по сравнению с КГ–2 (94,36 % и 64,69 % соответственно). Статистический анализ подтвердил достоверность различий между группами на контрольном этапе при p < 0,01.
Таблица 3.6.
Изменения показателей успешности выполнения диагностических заданий на исследование состояния устной речи испытуемыми с ОНР экспериментальной и контрольной групп после экспериментального обучения (p <0,01)
Различия на контрольном этапе исследования отразились и в средних показателях успешности выполнения заданий на исследование состояния разных компонентов устной речи у испытуемых сопоставляемых групп. Достоверность различий определяется от р <0,001 до р <0,004.
Сравнительный анализ динамики показателей состояния речи испытуемых к концу учебного года в подготовительных логопедических группах показал, что положительные сдвиги, выразившиеся в определенном приросте количества полученных правильных ответов в выполняемых заданиях, значимы в обеих группах. Однако в экспериментальной группе объемы этих сдвигов по всем исследуемым компонентам экспрессивной речи значительно выше.
Так, прирост количества правильных ответов в заданиях на исследование словарного запаса в ЭГ–3 составил 81,49 %, а в КГ–2 – 54,50 %. Различия в положительных сдвигах по состоянию грамматического строя речи выразились в соотношении 83,23 % (в ЭГ-3) – 52,95 % (в КГ–2). Прирост количества правильных ответов в заданиях на оценку состояния звукопроизношения в ЭГ-3 составил 77,45 %, а в КГ–2 – 51,09 %. Процентный показатель положительного сдвига в оценках состояния навыков звукового анализа и синтеза в ЭГ–3 представлен 90,88 %, тогда как в КГ–2 – 57,30 %. Различия имеют статистическую достоверность при p