К семи годам устанавливается интегративная целостность приема и переработки информации, что становится возможным благодаря достаточному уровню развития отдельных структурных элементов и их функциональных взаимосвязей.
У большинства младших школьников с ограниченными возможностями здоровья, без специальной коррекционной работы, проводимой старшем дошкольном возрасте, гармонизация полимодального восприятия спонтанно не возникает. Дисгармоничность ПмВ затрудняет полноценное восприятие учебной информации.
1.3. Влияние полимодального восприятия на речевое развитие ребенка
Связь между развитием полимодального восприятия и становлением речевой деятельности ребенка показана различными исследованиями в возрастной, педагогической и специальной психологии.
Анализ влияния полимодального восприятия на речевое развитие ребенка следует, в первую очередь, искать в научных исследованиях, посвященных психологическим механизмам формирования и функционирования речи [126].
Так, Л.А. Венгер, Л.С. Выготский, Д.Б. Эльконин и др. указывают, что для нормального формирования речи необходимо соотношение разных видов восприятия. В исследованиях А.В. Запорожца, В.П. Зинченко, Ж. Пиаже роль полимодальности восприятия в становлении речи рассматривается при анализе механизмов перевода полученной вербальной информации из одной модальности в другую [1, 39, 48, 192 и мн. др.].
О.С. Ушакова отмечала: «…базовые элементы второй сигнальной системы, соответствующие словам, состоят из ряда сложных морфофункциональных образований:
а) системы нервных клеток слухового анализатора, связанных с восприятием звучащего слова;
б) системы клеток кинестетического речевого поля; в) системы клеток различных анализаторов (зрительного, соместетического, кинестетического, слухового), принимающих участие в формировании образного компонента слов» [165, с. 45].
Эти данные служат основанием для утверждения о том, что процесс освоения ребенком родного языка зависит от того, насколько совершенно будут развиты у него отдельные анализаторы и функциональные связи между ними.
Имеющиеся в современной науке данные позволяют систематизировать соотношение онтогенетических этапов развития полимодального восприятия и речи (таблица 1.1), проанализируем ее содержание.
Таблица 1.1.
Соотношение этапов развития ПмВ и речи от рождения до 7 лет
Н.И. Жинкин, исследуя речевой онтогенез, выявил, что в первые дни после рождения обращенная речь еще совершенно не привлекает внимания ребенка, создается впечатление, что ребенок ее не слышит. В то же время регистрируется реакция в виде изменения пульса и дыхания на первые звуковые раздражители, замечаются также зрительная и тактильная смена раздражителей [74]. Таким образом, исследования автора подтверждают, что этап отдельного функционирования разных модальностей является подготовительным по отношению к речевому онтогенезу.
По данным Л.И. Беляковой в возрасте от 1,5 до 2,5 месяцев формируются слухо-моторно-зрительные взаимодействия: на фоне психомоторного развития (удержание головы вертикально, возникновение возможности сжимать и разжимать кисть, удерживать предмет, вложенный в руку) у детей возникают специфические голосовые реакции в виде гуления [20]. А.Н. Корнев отмечает, что особенно большое значение при этом имеет качество интеграции акустического и кинестетического анализаторов. Звуки гуления здесь еще не идентифицируются со звуками родного языка, однако в дальнейшем, в процессе сосредоточения зрительного внимания на лице говорящего человека дети повторяют его мимические движения (эхопраксия) и голосовые реакции (эхолалия) [90]. Особенно большое значение при этом имеет качество интеграции акустического и кинестетического анализаторов [89]. Постепенный переход гуления в лепет происходит при общении со взрослым: ребенок старается имитировать услышанные ряды слогов, интонации, темп, ритм и мелодичность обращенной речи, а также воспринимаемую зрительно артикуляцию. К 10 месяцам с упрочением слухо-моторно-зрительных дифференцировок в общении появляются первые нормативные предметные слова [86]. М.М. Кольцова в исследованиях развития речи доказала влияние двигательного анализатора на речевое развитие дошкольников, в частности, роль общей и мелкой моторики в развитии активной речи. Наряду с этим автор выделила комплекс сложных раздражителей, стимулирующих возникновение голосовых реакций: положение тела ребенка (кинестетический компонент), обстановка, вид говорящего человека (зрительный компонент), голос и интонацию (звуковой компонент) [88]. По мнению Н.И. Жинкина в лепете происходит так называемая «слоговая гимнастика», в основе которой лежит механизм образования звуко-двигательной обратной связи [74]. С.Н. Цейтлин, рассматривая механизмы имитации речи, отмечает, что в период лепета дети учатся прислушиваться к себе, соизмеряют слуховые, зрительные и моторные реакции [185]. Как видим, на первом году жизни, именно с формированием мультимодальных связей возникает активизация речевого развития (гуление, лепет и первые слова).
В периоде с одного года до трех лет речь ребенка, как средство общения, связана с конкретной наглядной коммуникативной ситуацией [86]. Слова-названия предметов, составляющие обширную часть лексикона в этом возрасте, включаются в словарь ребенка через слухо-зрительные цепи, слова-действия вводятся с помощью жестов, т. е. через интеграцию зрительной, тактильно-кинестетической и слуховой модальностей, что ведет к возникновению фразы. Одновременный прием и переработка разномодальной информации (мультимодальное восприятие) сенсорных эталонов (цвета, формы, величины), твердости-мягкости, гладкости-шероховатости предмета, громкости звучания речевых и неречевых звуков, способствует усвоению слов, обозначающих признаки предметов [86, 89]. Итак, в раннем возрасте синхронизированно совершенствуется мультимодальное восприятие детей и развивается лексико-грамматическая сторона их речи.
На четвертом году жизни по данным многочисленных исследований речевого онтогенеза на фоне значительного совершенствования речеслухового, моторного и зрительного анализаторов и укрепления межфункциональных связей, завершается формирование звуковой стороны речи [49, 86, 175 и др.]. Как указывалось, ранее, именно в этом возрасте происходит преобразование мультимодального восприятия в полимодальное восприятие, что и обусловливает созревание психофизиологических механизмов фонетико-фонематической стороны речи, благодаря чему создается основа для успешного овладения навыками звуко-слогового анализа и синтеза.
В среднем дошкольном возрасте (пятый год жизни) с совершенствованием самостоятельной практической деятельности у ребенка появляется потребность формулирования собственного замысла в самостоятельных речевых высказываниях, то есть развивается контекстная связная речь. Переход к этой форме общения определяется, прежде всего, овладением грамматическими формами развернутых высказываний, усвоение которых происходит на основе невербальных когнитивных механизмов [89]. Как показывают В.А. Ковшиков и В.П. Глухов, в возрасте 4–5 лет, с развитием согласованности в работе речевых устройств – слуха, речедвижений, памяти и восприятия, интеллекта и сенсорики, мотива и действия происходит значительное обогащение словарного запаса, развитие грамматики и фонетико-фонематической стороны речи. На базе этих достижений в старшем дошкольном возрасте происходит скачок в развитии связной речи [86]. Как мы отмечали, полимодальное восприятие к концу среднего, началу старшего дошкольного возраста индивидуализируется субъективным способом восприятия, что, несомненно, влияет на развитие монологической речи. Этот вывод подтверждается данными Г.А. Ванюхиной, которая исследовала роль полисенсорного восприятия в развитии монологической речи и установила влияние индивидуального способа приема и переработки информации, в первую очередь – доминантной модальности («сенсора» в терминологии автора), на программирование связных высказываний пятилетних дошкольников с общим недоразвитием речи [34].
В старшем дошкольном возрасте речь становится полноценным средством общения [49]. По данным психолингвистических исследований в процессе идентификации слышимых и произносимых языковых единиц, соотносимых с разнообразными образами объектов, явлений, событий, действий и их признаков, происходит переход внешней «эгоцентричной» речи во внутреннюю [49, 86, 175]. Полимодальное восприятие совершенствуется, наращивая взаимодействия, формируя интегративную целостность перцептивного процесса, что способствует развитию внутренней речи.
Таким образом, анализ научной литературы показывает наличие в онтогенезе ребенка с рождения до семи лет связей, отражающих взаимное влияние полимодального восприятия и речи. При этом очевидно, что темпы и качество речевого развития соотносятся с логикой становления механизмов ПмВ.
Как известно, в психологической науке для исследования механизмов психической деятельности в норме широко привлекаются модели разных видов патологии и нарушений психических процессов [103, 181, 182]. Анализ сущностей этих нарушений позволяет «обнажить» те нюансы, внутренние механизмы, которые оказываются скрытыми и труднодоступными для исследования при нормальном развитии. В этой связи оценка роли полимодального восприятия в становлении и развитии речевой деятельности может быть значительно расширена и уточнена путем анализа соотношений симптоматики (признаков) недоразвития речи и особенностей формирования отдельных видов восприятия и способности к полимодальной переработке информации. Р.Е. Левина, В.И. Лубовский, Т.Б. Филичева, Г.В. Чиркина отмечали, что у дошкольников с общим речевым недоразвитием становление речи подчиняется тем же законам, что и у нормально развивающихся и протекает в соответствии с принципом системной дифференциации по схеме «древа». При этом авторы указывают, что процесс системной дифференциации у детей с общим недоразвитием речи протекает искаженно, в соответствии с особыми законами, когда при нарушении деятельности того или иного анализатора, его функцию в основном берут на себя другие органы чувств, неадекватные для раздражителей нарушенного анализатора [94, 100, 169, 170, 171].