Не следует, однако, впадать и в другую крайность, изображая школу местом сплошных радостей и успехов. Мы ведь не знаем еще, как пойдет у ребенка учеба, как сложатся отношения со сверстниками и учителями. Возможно, они будут небезоблачными. И тогда ребенок, ожидавший от школы слишком много приятного и дающегося легко, рискует «сломаться» при первых столкновениях со школьной реальностью.
Итак, первое и основное: не исказить веру ребенка в себя как в будущего школьника ни страхом, ни «розовой водичкой» облегченных ожиданий. Пусть он войдет в школу как в новое и интересное дело – с верой в свои возможности и готовностью испытать себя. Чтобы сформировать такую веру и такую готовность, мы должны хорошо знать ребенка, трезво оценивать его способности и склонности, представлять пределы его возможностей, все то, чем он одарен, что он умеет и к чему (в хорошем, разумеется, смысле) склонен. Иными словами, относиться к нему как к себе; мы ведь себя ценим по тому, что можем и умеем, понимая, что мочь и уметь все невозможно.
Школьная готовность предполагает и готовность к большей, чем раньше, самостоятельности ребенка, к сотрудничеству с чужим взрослым и сверстниками без непосредственной поддержки и защиты родителей. В наибольшей мере этим свойством обладают дети, накопившие положительный опыт такого сотрудничества в детском саду. Но у них при смене привычной среды детского сада на новую – могут возникать трудности. Чтобы предупредить их, некоторые школы берут шефство над детским садом своего микрорайона, стремясь к тому, чтобы группа, не распадаясь, стала основой первого класса. Так делается, например, в ряде школ Санкт-Петербурга, и опыт показывает, что это значительно облегчает приспособление малышей к школе.
В более трудной ситуации оказываются дети, плохо адаптировавшиеся в детском саду и порой так и не нашедшие общего языка ни со сверстниками, ни с воспитателем. В их восприятии школа может рисоваться прямым продолжением детского сада, где им было нехорошо. Такие дети склонны авансом противопоставлять себя учителю, добиваться чисто силового превосходства над одноклассниками или замыкаться в себе, то боязливо, то демонстративно-холодно держась в стороне от жизни класса.
Есть ли у родителей возможности сделать что-либо для предупреждения таких реакций? Думаю, что есть. Имеет смысл попытаться понять, что нравилось, интересовало ребенка в детском саду, а что – наоборот. Тогда в семье можно постараться отчасти компенсировать его неудовлетворенность, мягко и ненавязчиво, незаметно для ребенка выделить и «поднять» в жизни детского сада то, что ему приятно и интересно и что роднит детский сад и школу.
Трудно бывает детям, особенно мальчикам, которые до школы росли в сверхтесном контакте с матерью при недостатке, а порой и полном отсутствии общения со сверстниками, вообще – с людьми, не входящими в круг семьи. Такие дети часто просто не могут оторваться от матери, остаться без нее. Иногда возникающий при этом страх настолько глубок и силен, что для его преодоления усилий родителей и учителя недостаточно и может потребоваться помощь врача-психотерапевта.
Вот рассказ одного из таких мальчиков о первом школьном дне: «Когда я встал в строй и мама начала от меня отходить, я чуть не заплакал. Ребята стояли в строю, нас поздравляли, потом мы пошли отдавать цветы директору и учителям. Когда я отдал цветы, я не знал, куда идти, и заплакал. Меня взяла за руку девочка и повела в строй. Я вырвался и побежал к маме. Тут меня начали хватать какие-то родители, но я все-таки прорвался к маме и не отпускал ее. Тогда мама взяла меня за руку, повела к учительнице и попросила разрешения довести до класса. Учительница разрешила не только довести меня до класса, но и войти в класс. Когда мама начала от меня уходить, я опять всхлипнул…» И это – о праздничном дне!
Большинство детей, переживших страх, все же преодолевают его и мало-помалу привыкают к школе, но не для всех он проходит бесследно. Иногда ребенок пытается как бы заменить мать учительницей на время пребывания в школе: все время требует внимания к себе – именно к себе и только к себе. Это нелегко для учительницы, она не может общаться с кем-то одним в ущерб остальным. Но если ребенок все же завоевывает персональное внимание педагога, он встречает неодобрение со стороны одноклассников. Эта частичная или полная изоляция, как правило, сказывается на школьной адаптации и нередко вызывает отрицательное отношение к учебе.
Лучше предупреждать такую ситуацию заранее, обеспечив ребенку возможность свободного общения со сверстниками, даже если он не посещает детский сад. К сожалению, родители порой делают это прямолинейно и грубо: буквально за руку вводят ребенка в круг детей, но пытаются быть все время с ним, опасаясь, что его обидят. Они надоедливо подталкивают: «Подойди к мальчику, скажи ему, что хочешь с ним играть…» Но при этом сами становятся как бы барьером между малышом и сверстниками, мешают и его самостоятельному поведению, и выполнению их советов. Лучше предоставить ребенку свободу, а если вмешиваться, то не потому, что другие дети «плохие» и не знают, как себя вести, а под каким-нибудь благовидным предлогом, не усиливая и без того мешающее налаживать контакты душевное напряжение. Иногда несколько семей объединяются и по очереди берут на себя заботу обо всех детях, создавая своеобразную модель детского сада. Мне видится в этом один из путей выхода из сложного положения.
Хорошо бы познакомить ребенка со школой заранее, предоставив ему возможность походить по классам и коридорам, а, может быть, и познакомиться с будущей учительницей, с кем-нибудь из школьников или будущих одноклассников. Так или иначе имеет смысл попытаться смягчить для ребенка предстоящие изменения жизни, это поможет предупредить страхи.
В иных семьях перспектива увеличения самостоятельности ребенка в связи с поступлением в школу может вызывать некоторое напряжение – ведь это угроза отрыва, ухода дитяти «в люди»… И взрослые перебивают радость тревожными причитаниями: «Бедненький! Как ты там без нас – с чужой тетей, с чужими детьми?» Здесь взрослым предстоит поработать прежде всего над собой и преодолеть эту тревогу раньше, чем ребенок пойдет учиться, чтобы иметь возможность искренне поддержать его.
Что чаще всего мешает сегодняшнему школьнику? Отсутствие усидчивости, неустойчивое внимание и повышенная отвлекаемость, быстрая истощаемость нервной системы. Это больше относится к мальчикам, но в последнее время увеличивается и число неусидчивых девочек. Было бы ошибкой думать, что неусидчивость – результат исключительно «мозговых» причин. Обычно приходится убеждаться, что ребенок просто не привык к длительным занятиям, он часами может заниматься любимым делом, не обнаруживая усталости, а на уроке не выдерживает и двадцати минут.
Выработка усидчивости не терпит спешки и торопливости, она не должна сопровождаться атакой на ребенка. Хорошо бы взрослым уяснить, сколько он может заниматься одним и тем же делом, не пресыщаясь и не отвлекаясь. Допустим, через 10–15 минут занятий он уже оглядывается, отвлекается и начинает «считать ворон». Просто принуждение, если оно и удастся, принесет мало пользы, более того – у ребенка может возникнуть протест против занятий вообще. Но если вы попытаетесь заинтересовать ребенка, он сможет позаниматься еще минут 5—10. Уже неплохо! В результате занятия длительностью уже 20–25 минут пройдут легко, ребенок получит от них радость.
Так постепенно, день за днем вы сможете увеличивать длительность занятий, не утомляющих ребенка и не приводящих к конфликту, до желаемых пределов. Главное здесь – помнить, что ребенок устает не столько от того, что делает, сколько от того, как делает. Утомляют неинтересные занятия, скука, монотонность и невозможность найти в них радость, удовольствие. Взрослый всегда должен помнить: усидчивость достигается не принуждением (элементы его нужны, но в мягкой форме), а живой эмоциональной заинтересованностью.
Полезно обратить внимание и на то, как будущий школьник реагирует на похвалу и порицание, победу и поражение, выигрыш и проигрыш. Одних детей неуспех буквально парализует, у других вызывает бурный протест – порой с агрессией (строил дом – не получилось, и вот уже кубики летят в разные стороны), а третьих мобилизует и стимулирует на новые усилия. Есть дети, которых похвала побуждает действовать с утроенной энергией, но есть и склонные «почивать на лаврах».
Прежде всего неплохо дать себе отчет в том, как вы сами относитесь к успеху и неудачам. Это поможет оценить, насколько реакции ребенка обусловлены его врожденными особенностями, и внести некоторые коррективы в свои отношения с ребенком.
При крайних типах реакций ребенка на успех и неуспех надо попытаться их уравновесить, ведь и оценки в школе будут разными, и учитель будет не только хвалить. Подход тут должен быть строго индивидуальный и не может быть единых для всех «рецептов». Увы, часто взрослые действуют топорно, например, пытаются поддразнить ребенка и возбудить его самолюбие: «Ну что же ты?! А еще мальчик!» И удивляются, увидев у него на глазах слезы обиды вместо ожидаемой готовности бороться за успех или вспышку гнева с отказом что-то делать вообще. Видимо, таким детям уместнее сказать что-нибудь вроде: «Давай-ка сделаем это еще лучше, ты ведь умеешь». Важно, чтобы обращение учитывало реакцию ребенка и в любом случае не было обидным. Важно, чтобы слова взрослого были «работающими» именно для этого ребенка, иначе похвала стимулирует самодовольство или демобилизацию, а порицание ударит по самоуважению или вызовет протест. Например, если мы знаем, что похвала расслабляет ребенка, то облечем ее в такую побуждающую форму: «А вот интересно, сможешь ли ты справиться с этим? Ведь ты сможешь решить задачку и потруднее – давай попробуй».
Школьная готовность – это и готовность, способность не только к усидчивому труду, но и к творчеству. Последнее время мы много говорим о необходимости формировать эту способность. Однако преувеличенная, но мало продуманная забота о детском развит