[308] традиционные модели образования – не предлагают никаких альтернатив для научения философии, а в практике собственного преподавания следуют самым классицистичным образцам. Когда тот же Деррида или Бодрийяр, например, выходит на трибуну в костюме с галстуком и начинает по бумажке читать очередную лекцию в самой академичной манере, то не в последнюю очередь впечатление может производить зазор между экзотичностью сообщаемого и стандартной формой сообщения; тем самым, однако, преподавание как таковое не просто ускользает, а остается как бы невидимо прозрачным, принимаемым по умолчанию; конечно, если бы он выезжал к аудитории на роликовых коньках, с радужным ирокезом на голове и, танцуя под музыку в стиле хип-хоп, исполнял свои тексты – это тоже было бы достаточно шаблонным ходом, пусть и по иным трафаретам…
Итак, проблема заключается в зияющем несоответствии между повсеместно распространенным философским образованием и почти полностью отсутствующим рефлексивным осмыслением его специфики. И это тем более странно, поскольку сама философия отличается, как правило, сквозной рефлексивностью, пристальным вниманием к самоописанию и основаниям собственных рассуждений. А ведь эта же самая рефлексивность не может не влиять принципиально на процесс преподнесения, демонстрации философии и, одновременно, – на ее восприятие, рецепцию. Из всех учебных дисциплин в отчасти подобном положении находится, быть может, только педагогика: преподавание педагогики не может не воплощать самым перформативным образом освещаемые ею же связи и зависимости. Но философия, в отличие от педагогики, ставит свои предельные вопросы самым предельным образом, выявляя основания для оснований, стремясь доказывать доказательства и подвергать рефлексии саму рефлексию. Поэтому и преподавание философии не может не оказаться – по большому счету – сугубо нетривиальной задачей.
Первое, что обращает на себя внимание, вокруг чего фокусируется весь учебный процесс в господствующей системе образования, – это учебник. Философия здесь не исключение: к примеру, мало кто из биографов Канта забывает отметить, что в докритический период тот преподавал по учебнику Баумгартена; постсоветская либерализация идеологии в нашей стране привела к появлению большого количества учебников по философии. (Кстати, изучение того, как философия окаменевала в популярных учебниках, каким образом соотносятся между собой эволюция философской мысли и расхожие стереотипы ее восприятия могло бы стать интересной исследовательской программой.) И никого уже, вроде, не удивляет само это словосочетание – действительно, если существуют учебники, скажем, по физике, математике и даже литературе (не литературоведению!), то почему бы не быть учебнику и по философии? А ведь, строго говоря, учебник философии невозможен в принципе: философия призывает идти туда, не знаю куда, искать и находить то, не знаю что, а учебник в традиционном понимании предназначен для овладения стандартным набором знаний и действий в стандартных ситуациях. Конечно, если считать философию наукой, ситуация немного упрощается, ибо можно учить ее результатам, но и в науке исследователя невозможно выучить по учебнику. Согласно Декарту, познание должно быть методичным; но если допустить существование действенного универсального метода, тогда получение нового знания становится обычным поточным производством, а работника промышленности вполне можно научить по стандартному учебнику (в отличие от создателя того же метода). Потому сначала надо определиться с целями.
Задачи классического образования просты и тривиальны: имеется некоторая сумма уже достигнутого знания и универсальный метод получения знания нового, которые и надо передать следующим поколениям. Однако в современную эпоху, отличающуюся не только лавинообразным ростом количества знаний, но и стремительной сменой мировоззренческих парадигм, передача знаний перестает быть целью общего образования, не говоря уже о ее центральном статусе [см. 275]. Само собой разумеется, передавать знания (и контролировать их прием) гораздо проще, чем иметь дело, например, с такой неопределенной штукой, как «понимание», или с не менее невразумительным «умением мыслить»; да и безопаснее: ведь свободно думающий человек может в один прекрасный момент понять, что начальство отдает глупые распоряжения или что осыпанный знаками социального признания ничего не стоит по гамбургскому счету.[309] Наиболее удобно под видом философии преподавать определенную концепцию или – еще лучше – идеологию, в крайнем случае – философоведение; скажем, историю философии. Если продуктом философского образования должен быть идеологический работник или агитатор, способный – максимум – на пересказывание своими словами и благоговейное пояснение непререкаемых постулатов из партийных документов или сакральных текстов, тогда главное – знать наизусть эти постулаты и уметь (чуть-чуть) связывать слова в предложения. Если целью выступает полнота культурологической эрудиции (без философии и культура не культура) – для общего развития высокообразованного человека, тогда лучше знать, кто из великих и что именно говорил по важнейшим обязательным поводам. Характерно, что после краха «единственно верной» и «подлинно научной» доктрины именно история философии стала представляться самым корректным учебным предметом: есть исторические персонажи, традиционно относимые к ведомству философии, есть их труды, содержащие тезисы, которые можно последовательно излагать – так что в результате можно достигнуть научности даже при отсутствии оной у некоторых описываемых мыслителей. Если же в качестве идеала выбирается продолжение философской традиции или – как минимум – самостоятельное философствование, то подход к изучению и преподаванию философии (в том числе и ее истории) должен быть принципиально другим. При этом, ориентируясь на специальное (профессиональное) образование, можно (и нужно!) аналогичным образом строить философию и как общеобразовательную дисциплину – подобно тому, как писать и считать учатся, вовсе не предполагая непременно стать профессиональными писателями или грамматологами, математиками или вычислителями. Ведь не боясь общих мест, можно было бы повторить (в конце концов, по известной дзенской притче, для идущего по пути просветления горы, леса и моря сначала перестают быть таковыми, но затем снова становятся горами, лесами и морями): каждому человеку, пусть и не каждый это отчетливо сознает, приходится – так или иначе, в большей или меньшей степени – иметь дело с мировоззренческими и смысложизненными вопросами, от которых, конечно, можно убегать, как и от свободы, но которые не могут не оставаться всегда, несмотря ни на что, собственно человеческими [ср. 483]. Естественно, научить философствовать нельзя, поскольку не существует жестких и универсальных критериев и правил философской работы, но философии можно научиться; а тому, кто хочет учиться, можно помочь выучиться. Подобно тому, как нельзя помыслить за другого, так же невозможно передать другому, прямо и непосредственно, свой опыт и навык философствования. Но, увиденная как целое, история философии – это непрерывная эстафета, образуемая тесно связанной цепью учителей и учеников. Для включения тем или иным образом в традицию философствования необходимо знакомство со специальным философским знанием (такое знание кристаллизуется в философоведческих исследованиях, энциклопедиях, справочниках и т. п.) и овладение им, особенно в начале нашего столетия, когда философия достигла максимальной за всю свою историю степени изощренности. Однако этого принципиально недостаточно – совершенно необходимо размышлять самому.
Здесь опять возникает целый клубок проблем. С одной стороны, собственные размышления – дело, вроде бы, сугубо личное, частное; и, как таковое, должно иметь потенциальную возможность осуществляться в любой момент, не может ни от чего зависеть и не должно ничего в качестве особых предпосылок требовать («Наше положение было бы незавидно, если бы мы не могли без специальных знаний задуматься о том, в чем мы движемся и существуем» [57, с. 5]). С другой стороны, раз уж философская традиция бытует, то встраивание в нее предполагает некоторую своего рода социализацию – то же образование, например, которое осуществляется опять же в некоторых институционализированных формах. А всякая социальная конструкция, любой социальный механизм – независимо от целей своего возникновения – постепенно начинает, как известно, работать на себя, по своим собственным схемам, причем чем дальше – тем больше. Чтобы социальный механизм мог работать, ему нужны специальные метки, знаки (например, иерархия научных степеней и званий, экзаменационные оценки и т. п.), которые, по идее, должны отображать какие-то внутренние, содержательные, смысловые различия. Но закрепление этих маркеров мало того, что порождает иллюзию необходимости пройти по всей лестнице, чтобы что-то концептуальное только начать делать, но и естественным образом провоцирует симуляцию: появляется соблазн имитировать некую деятельность, чтобы получить значимый социальный ярлык, по которому можно уже претендовать на высокий статус, соответствующие блага и т. д. В этом смысле функционирование философии как социального института ничем принципиально не отличается от жизнедеятельности других социальных организмов [ср. 445]. В соответствии с известными бюрократическими законами [см. 411; 422] открытый философский поиск, рискованный и не предполагающий гарантированных результатов, вытесняется, а метафизический вызов мало кто отваживается принять. Знаменательный пример – когда Бибихин заявил свой спецкурс «Мир», в объявлении был добавлен осторожный подзаголовок, так что Бибихину пришлось объясняться: «Подзаголовок „история понятия «мир»“ не отвечает нашей цели, и всё-таки он возник не случайно. Требовалось как-то прояснить тему, и всего естественнее было организаторам этих факультативных курсов, да и всякому видящему, что такая тема заявлена, подумать, что речь пойдет о понятии мира. Неужели о мире самом по себе собираемся говорить? Мир велик; о нем ведут свой дискурс многие науки. Они давно с целым миром не справляются, разбили его на части, части еще на другие части и на части частей. Вдруг опять говорить о целом мире? Старо, странно» [57, с. 5]. Иными словами, возможности философствования не определяются наличием знаний