В экспериментах В. П. Зинченко и А. Г. Рузской [55] дошкольникам предлагалось зрительно ознакомиться с эталонной фигурой и затем найти ее в зрительно предъявляемом ряде из трех фигур, а также ощупывать эталонную фигуру и затем с помощью ощупывания выбирать ее из ряда аналогичных трех фигур. Результаты показали бесспорное преимущество зрительного восприятия над осязательным, которое с возрастом только усиливается. В другом эксперименте детям 3–7 лет в одном варианте зрительно предъявлялась эталонная фигура, выбор которой из набора должен был осуществляться гаптически, а в другом – эталонная фигура ощупывалась, а выбор ее должен был осуществляться на основе зрительного восприятия. В первом варианте у детей 3–6 лет количество ошибочных ответов составляли более 50 % от общего числа, а у детей 6–7 лет практически все ответы оказывались правильными. Во втором варианте в возрасте от 3 до 6 лет наблюдается постепенное снижение количества ошибок, которое прекращается при переходе к 6 годам (и соответствует уровню выполнения задания в первом варианте). Интересно и то, что узнавание фигуры после осязательного с ней ознакомления осуществляется успешнее с помощью зрения, чем с помощью осязания на протяжении всего дошкольного детства.
Слуховое восприятие
Новорожденные реагируют на звуки громкостью в 60 децибел, в 3 месяца – около 40 децибел, а в 8-30 децибел. При этом уже на 1-2-й день младенцы могут отличать голос матери от других голосов. Голос матери усиливал сосание, в то время как другой голос ослаблял его или же не вызывал никаких реакций у младенцев. Данное обстоятельство нашло объяснение в исследовании А. ДеКаспера и М. Спенс [56] . Они просили будущих матерей на протяжении последних шести недель беременности много раз читать вслух небольшую детскую историю. Оказалось, что в дальнейшем у детей усиливался сосательный рефлекс в ответ на эту историю, при чтении других историй подобного на наблюдалось. Более того, даже если история читалась другой женщиной, младенцы все равно начинали активно на нее реагировать. По мнению авторов исследования, полученные данные свидетельствуют о том, что слуховое восприятие играет важнейшую роль в жизни младенца, поскольку зрительное восприятие в первые дни жизни ему доступно в очень ограниченной форме.
Слуховое восприятие ребенка обладает широкими возможностями. Как показали исследования Т.К. Мухиной [57] низкий уровень тонального различения у детей 1-2-го года жизни связан лишь с тем, что ведущее значение для них имеют тембральные различия и речевой слух. В эксперименте у детей вырабатывалось звуковысотное различение тонов в 400 и 900 герц (тоны имели близкую тембровую окраску, одинаковые громкость, продолжительность и пространственную локализацию). При этом предварительно с детьми экспериментальной группы проводились десять небольших занятий, в ходе которых взрослый пел простые мелодии, подчеркивая их мимикой и движениями. Такие упражнения позволили повысить скорость образования звуковысотных дифференцировок таким образом, что детям из экспериментальной группы по сравнению с обычными сверстниками потребовалось в два раза меньше проб. Другими словами, низкий уровень тонального различения у детей данного возраста связан лишь с тем, что ведущее значение для них имеют тембральные различия и речевой слух. Но как только высота звука включалась в систему отношений с взрослым, ребенок легче выделял необходимый параметр.
В экспериментах Т. А. Репиной [58] детей 3–5 лет просили сравнивать высокие и низкие звуки, интервал между которыми составлял 400 герц. Данное задание вызвало затруднение у малышей. В следующей ситуации детям в игровой ситуации предъявлялись три тона (250, 400 и 1500 герц), которые соответствовали голосам медведя, собаки и цыпленка. Задание заключалось в том, чтобы угадать, какое животное спряталось в том или ином домике. Оказалось, что почти все дети, продемонстрировавшие звуковысотную глухоту, различали крайние диапазоны тонов, а большинство смогли отдифференцировать эти тоны от среднего тона, который отличался всего лишь на 150 герц от тона низкого регистра. На основании подобного опредмечивания Т. А. Репиной была разработана следующая процедура: перед ребенком в ряд по величине выстраивались семь игрушек (медвежат); большим игрушкам соответствовал низкий звук, а маленьким – высокий. Действие с игрушками позволяло дошкольнику использовать его в качестве опоры для сопоставления звуков по высоте. В ходе игры ребенку необходимо было вновь угадывать, где находится тот или иной медвежонок. При этом шаг разницы в «голосах» менялся от 2 до 0,5 тона. В результате этих занятий у всех детей величина «порогового» интервала сократилась примерно в два раза (так, у детей 3 лет она уменьшилась в среднем с 5 до 2 тонов). Важно подчеркнуть, что полученные изменения имели стойкий характер и проявились при словесной оценке звуков того же регистра (то есть в отсутствие какой-либо игровой ситуации).
Сенсорные эталоны
В экспериментах Л. А. Венгера [59] детям 1–7 года жизни необходимо было протаскивать предметы, отличающиеся друг от друга формой, через отверстия разной формы, организованные в своеобразные решетки. Отверстия решетки соответствовали либо форме куба, либо призмы с прямоугольным или квадратным сечением. Оказалось, что для детей 1-2-го года жизни эта задача представляется слишком сложной – соответствия между формой объекта и формой отверстия в этом возрасте не устанавливается. Дети третьего года жизни вначале довольно долго не могли правильно выполнить задание – они упорно старались протащить предмет через первое попавшееся, как правило, неподходящее отверстие. Однако через некоторое время характер действий ребенка менялся – он поочередно лишь прикасался объектом к краям отверстия и сразу же переносил его к другому отверстию. Другими словами, действия детей приобретали новую функцию. Эта функция стала пониматься как ориентировочная. Решение задачи протащить объект через решетку стало разделяться на две части. В первой, ориентировочной, части ребенок искал для объекта подходящее отверстие. Для этого он решал особую перцептивную задачу: отделял форму от других свойств объекта. Эту же задачу он решал и по отношению к отверстиям решетки, соотносил эти формы между собой зрительно и только потом, установив нужное отверстие, выполнял вторую часть задачи – безошибочно протаскивал объект через отверстие. Причем часть детей прибегала к такому способу решения задачи с новыми предметами и отверстиями систематически. Л. А. Венгер говорил о том, что решение экспериментальной задачи осуществлялось детьми в двух вариантах. В первом варианте после продолжительных практических проб в восприятии ребенка фиксировались свойства объекта, которые могли оказаться несущественными для решения задачи. Во втором варианте ребенок с самого начала действовал в уме, то есть ставил и решал именно перцептивную задачу, направленную на выявление важных свойств объектов (в данном случае величины и контура).
Исследования, проведенные под руководством Л. А. Венгера, подтвердили опосредствующую роль сенсорных эталонов при осуществлении перцептивных действий. Так, на примере восприятия цвета было показано, что дети 4-го года жизни не имеют представления об оранжевом и голубом цветах, а потому «подтягивают» их к желтому и синему. Особенно ярко это проявилось в обнаруженном феномене одностороннего смешения цветовых тонов. Суть феномена состояла в следующем. Сначала детей этого возраста просили подобрать к оранжевому образцу из группы объектов, раскрашенных в различные цвета, объекты соответствующего цвета. Оказалось, что в этом случае они выбирали и желтые, и оранжевые объекты. Затем детям предлагали тот же набор объектов, но образец, к которому нужно было подбирать, менялся на желтый. В этом случае дошкольники выбирали лишь желтые объекты. Объяснение было следующим. В качестве средства решения данной задачи должен был выступать сенсорный эталон соответствующего цвета. У детей 4-го года жизни был уже сформирован эталон желтого цвета, что обеспечивало успешность решения задачи во втором случае. Эталон же оранжевого цвета не был еще сформирован, то есть представление об оранжевом цвете у детей было неустойчивым. Поэтому они интерпретировали оранжевый цвет и как оранжевый, и как желтый.
Несформированность сенсорных эталонов была установлена в следующем эксперименте. Детям предлагалось закрасить какой-либо объект (например, ромашку) по образцу (образец был раскрашен несколькими цветами разных оттенков). При этом цвет, использованный в образце, точно соответствовал цвету карандашей у ребенка. Детям давались как нужные, так и «лишние» карандаши. Оказалось, что детьми 4-го года жизни эта задача не воспринималась как проблемная – они как бы не видели разницы между оттенками цветов. В ходе формирующего эксперимента детей учили с помощью предварительных проб цвета карандаша на листе бумаги соотносить его с эталонным цветом образца. В результате постепенно дети переходили от ориентировки на основе практического действия к зрительной ориентировке, в которой зрительный образ играл роль средства при соотнесении цветовых объектов. Хотя с детьми проводились занятия по закрашиванию изображений оттенками красного, зеленого и синего цветов, результаты обучения сказались на различении всех цветовых объектов (в том числе и правильном отличии желтого и оранжевого цвета). Таким образом, было убедительно показано, что развитие цветового восприятия происходит не с помощью ознакомления со всем многообразием цветов и их оттенков, а за счет изменения способов анализа цветовых отношений, то есть за счет формирования соответствующих перцептивных действий.
В экспериментах Т. В. Лаврентьевой [60] проводился целый рад опытов с целью изучения особенностей линейного глазомера дошкольников. Результаты показали, что наиболее сложной для дошкольников является задача выбора из двух объектов (палочек) одного, идентичного по длине образцу. При ее решении дети показывают более низкие показатели, чем, например, при решении задачи сравнения по длине расположенных рядом палочек. Для формирования этого действия вводилась материальная мерка – бумажная полоска, которую дети сначала прикладывали к образцу и другим палочкам для поиска соответствия по длине. Расстояние, с которого происходило применение мерки, постепенно увеличивалось, и к четвертому занятию практически все дети смогли с ходу оценить различие между объектами, которое составляло 1–2 мм. Полученный результат превосходил показатели, которые продемонстрировали дети при обычном попарном сравнении двух объектов, то есть показатели величины порога глазомера. Другими словами, в ходе эксперимента дошкольники постепенно интериоризировали операцию сопоставления объектов по длине, которая первоначально была представлена в материальном виде, а затем осуществлялась в образном плане. Данное исследование показывает, что решение ребенком глазомерных задач определяется не столько величиной порога глазомера, сколько степенью овладения различными глазомерными, то есть перцептивными, действиями.