В исследовании Д. Саймонса и Г. Морана [83] приняли участие 20 матерей с младенцами в возрасте 5–6 месяцев. Матери были проинструктированы общаться с малышами следующими тремя способами: 1) в форме свободной игры, как это обычно происходит в домашней обстановке; 2) в форме имитации, когда мать подражает выражению лица ребенка, его голосу и движениям; 3) в форме активного привлечения внимания ребенка различными способами. Во втором случае младенцы демонстрировали меньше положительных эмоций, а сами матери говорили о том, что таким образом они не могут взаимодействовать с ребенком. Другими словами, активность взрослых может либо поддерживать внимание детей, либо оказывать ему противодействие.
Существуют разные взгляды на совместное внимание. Так, универсальная когнитивная теория утверждает, что развитие совместного внимания является следствием становления общих когнитивных способностей. Поэтому, например, уровень развития совместного внимания тесно связан с уровнем реагирования младенца на новизну, способностью перерабатывать информацию и даже с уровнем интеллекта.
Социальная когнитивная модель предполагает, что совместное внимание отражает специфические компоненты познания – понимание младенцами того, что у других людей есть свои намерения. Поэтому становление этого компонента связано в первую очередь с развитием коммуникации. Было установлено, что в случае, если матери систематически поддерживают внимание младенцев в 4 месяца, в 12 месяцев малыши имеют больший словарный запас в сравнении со сверстниками, чьи матери не поддерживали их внимания [84] . Согласно социльной когнитивной модели совместное внимание становится особенно важным в период с 9 до 12 месяцев. В более позднем возрасте индивидуальные различия в этом показателе развития отражают общие изменения в социально-когнитивном становлении ребенка. Так, в исследованиях, проведенных под руководством М. Томаселло [85] , было показано, что совместное внимание ребенка и взрослого является важным условием языкового развития. В эксперименте приняли участие матери с детьми в возрасте 12–18 месяцев. Было показано, что при общении с ребенком матери могут занимать две позиции: следовать за фокусом ребенка или, наоборот, переключать его внимание по собственной инициативе. В первом случае взрослый использует меньше директивных выражений (направленных на привлечение внимания), а потому не отвлекает малыша от интересных ему объектов. В такой ситуации совместного внимания дети произносят больше высказываний, слов, чаще обращают внимание на взрослого. При этом сами матери в таких ситуациях также говорили чаще и использовали больше комментариев по поводу объектов.
Чтобы убедиться в том, что именно инициированная ребенком ситуация совместного внимания является наиболее подходящей для языкового обучения, был проведен следующий эксперимент. Детей 2-го года жизни знакомили с объектами, название которых они не знали, в следующих двух вариантах:
1) экспериментатор ждал, пока ребенок установит зрительный контакт с объектом, и затем произносил короткую фразу с его названием – «это скрепка»;
2) экспериментатор выбирал момент, когда ребенок не будет сосредоточен, поднимал объект на уровень глаз ребенка и произносил аналогичную фразу.
Затем через некоторое время взрослый демонстрировал ребенку различные объекты (которые назывались в ходе эксперимента) и просил их назвать. Оказалось, что при ознакомлении с названием объекта по первому типу дети давали в два раза больше правильных ответов, чем при ознакомлении по второму.
Модель множественных процессов рассматривает совместное внимание как процесс, связанный с приобретением способности социального взаимодействия. При этом различные показатели совместного внимания по-разному коррелируют с регуляцией внимания, самоконтролем, выражением отношения, связанного с социальной мотивацией, чувствительностью к научению и т. д. Другими словами, различные грани совместного внимания по-разному соотносятся с исследуемыми социально-когнитивными процессами.
Для проверки этих предположений под руководством П. Мунди было проделано длительное лонгитюдное исследование совместного внимания [86] . В исследовании приняли участие 95 младенцев в возрасте 9 месяцев (исследование завершилось, когда они достигли 2-летнего возраста). По результатам исследования можно говорить о том, что во всех возрастах существенной связи между тем, как часто и насколько правильно ребенок прослеживает взгляд взрослого (то есть смотрит на тот же объект, что и он), и тем, как часто он устанавливает с взрослым глазной контакт, использует указательный жест для привлечения его внимания, показывает взрослому объекты, поднося их к его лицу, установлено не было. Причем все эти показатели являются предикторами языкового развития (которое исследовалось при достижении детьми 2-летнего возраста), а также развития социальной компетентности. В то же время частота указаний ребенка на игрушку, которая находится вне досягаемости, возврат игрушки взрослому в ответ на его реплику «дай ее мне!» оказались не связанными с языковым развитием. Помимо этого было показано, что у детей наблюдаются существенные индивидуальные различия в преобладании одних составляющих совместного внимания над другими. Также наблюдалась и связь развития совместного внимания со спецификой взаимодействия ребенка и родителя. Оказалось, что чем больше взрослый поддерживал активное поведение, тем интенсивнее младенцы инициировали взаимодействие с ним (устанавливали зрительный контакт, привлекали его внимание). В этом смысле можно говорить о том, что модель множественных процессов является наиболее адекватной в отношении описания развития совместного внимания. Например, частота и правильность прослеживания взгляда взрослого может быть связана с социальным ориентированием и подражанием, а использование указательного жеста для привлечения внимания взрослого связано с более сложным поведением, основанным на социальной мотивации.
2.4. Возможности формирования внимания у детей
Поскольку внимание является важным условием решения различных задач, то можно ожидать, что исследователи будут искать возможности управления этим процессом.
Внимание непосредственно связано с таким понятием, как произвольность, способность управлять собственным поведением. Если детей 4-го года жизни попросить нажимать на клавиатуру каждый раз, когда на экране среди букв будет появляться знак «х», то лишь четверть детей справится с этим заданием. В то же время практически все дети, начиная с 4,5 года, могут выполнять его без ошибок [87] .
В работе Ш. Паттерсон и У. Мишеля [88] приняли участие 35 детей в возрасте 4–6 лет, которые были разделены на две группы (контрольную и экспериментальную). Экспериментатор просил ребенка скопировать крестики и кружочки с одного листа бумаги на другой. В этой же комнате находился «ящик мистера Клоуна» – специальное устройство, в котором проигрывалась запись голоса, привлекавшего ребенка к игре и внутри которого находились интересные игрушки. Взрослый объяснял ребенку, что тот не должен играть с мистером Клоуном, пока не доделает задание. Когда он выполнит его, он сможет поиграть в игрушки. Экспериментатор предупреждал ребенка, что мистер Клоун может попросить ребенка поиграть с ним, но в этом случае он не сможет выполнить задание. Ребенок обещал экспериментатору не играть с мистером Клоуном до конца выполнения задания. На этом инструктирование контрольной группы заканчивалось.
Экспериментальной группе взрослый предлагал стратегии, которые бы помогли ребенку не вступать в игры с мистером Клоуном: «Давай подумаем с тобой о том, что поможет тебе работать и не позволит мистеру Клоуну оторвать тебя от задания. Во-первых, когда мистер Клоун попросит тебя посмотреть на него и поиграть с ним, то ты можешь посмотреть на свою работу и сказать: „Нет, я не могу играть, я работаю“. Во-вторых, ты можешь сказать себе: „Я буду продолжать работать, а потом смогу поиграть в игрушки“. В-третьих, если ты действительно захочешь посмотреть на мистера Клоуна, то ты можешь претвориться, что между ним и тобой находится кирпичная стена – поэтому ты не сможешь его увидеть…» [89] . После того как экспериментатор покидал комнату и ребенок оставался один, включался магнитофон и из ящика мистера Клоуна раздавались приглашения, адресованные к ребенку, с просьбой отложить карандаш и поиграть с замечательными игрушками.
Результаты показали, что дети из экспериментальной группы смогли намного дольше противостоять желанию поиграть с мистером Клоуном. При этом большинство из них использовали первую стратегию поведения.
В работе У. Мишеля и коллег [90] дошкольников в возрасте 4–7 лет ставили в ситуацию ожидания награды. Ребенку демонстрировались на тарелке печенье и мармелад, и задавался вопрос о том, что бы он хотел съесть. После того как ребенок заявлял о своем выборе, взрослый говорил ребенку о том, что он может съесть желаемое лакомство, но только после того, как взрослый вернется. Кроме того, он может в любой момент позвонить в колокольчик, и взрослый даст ему лакомство, которое он не выбирал. Все дети поняли указанную инструкцию.
При этом они были разделены на три группы:
• дети, которые просто ждали взрослого;
• дети, которым говорилось о том, что, пока взрослого нет, они могут поиграть с игрушкой на полу (игрушка находилась рядом с ними);
• дети, которым предлагали подумать о чем-то веселом (любимых песенках, играх и т. д.).
Первая группа детей не смогла прождать взрослого более 1 мин, в то время как вторая группа в среднем смогла прождать более 8 мин, а третья – более 12 мин.
В следующем эксперименте дети разделялись на три группы следующим образом:
• детям предлагали думать о чем-то веселом;
• предлагали думать о чем-то грустном (например, о том, как ребенок разбил коленку или как он плакал);
• детям предлагалось думать о желаемой награде.
Если результаты первой группы повторили результаты третьей группы из первого эксперимента и дети смогли продержаться более тринадцати минут, то дети во второй и третьей группе не смогли прождать взрослого более пяти минут. Работа У. Мишеля позволяет говорить о том, что на внимание ребенка оказывают влияние различные факторы. Прежде всего, очевидно влияние положительной эмоциональной мотивации.