В исследовании, проведенном под руководством П. Миллер [91] , дошкольникам 3–5 лет предъявляли два ряда картинок по шесть картинок в каждом, относившихся к двум категориям информации – животным и предметам домашнего обихода. Затем детей просили посмотреть на картинки одной категории и запомнить сами картинки и их положение. Каждая картинка могла быть изучена только с помощью открывания специальной дверцы, где была изображена категория, к которой относится картинка (клетка, если под дверцей находилось изображение животного, и дом, если под дверцей было расположено изображение предметов домашней утвари). Оказалось, что дети демонстрировали различные стратегии – выборочно смотрели лишь те картинки, которые необходимо запомнить, смотрели картинки в случайном порядке или в соответствии с пространственным положением. При этом наивысшей стратегией, доступной дошкольникам, являлась пространственная стратегия, проявляющаяся в открывании сначала одного, а затем другого ряда дверей (то есть в последовательном изучении как релевантных, так и нерелевантных стимулов).
Для формирования перехода к селективной стратегии задание было включено в историю. Детям говорили, что игрушечных животных нужно в конце дня класть на место, чтобы утром не искать, а сразу приступать к игре. Для этого нужно запомнить, где лежат игрушки. Затем экспериментатор объяснял ребенку, что за дверцей находится маленькая коробочка, в которой лежит игрушка, и что игрушечные звери спрятаны за дверцей с изображением клетки, а игрушки для игры в домик – за изображением домика. Помимо этого, авторы предположили, что на переход к селективной стратегии может оказывать влияние сложность стимуляции. С целью проверки этого предположения в одной из проб было уменьшено количество дверей, а в другой – более ярко отображено различие между релевантными и нерелевантными категориями стимулов (животные и домашняя утварь) с помощью цветового обозначения дверей. После каждой пробы ребенка просили показать, где находится тот или иной релевантный объект. Результаты показали, что уже в случае включения задания в историю процент открывания релевантных дверей детьми повышается с 59 до 76. Однако возрастания воспоминания при этом не происходило [92] . Эти данные указывают на то, что использование адекватных селективных стратегий дошкольниками может быть объяснено с позиции культурно-исторической теории о знаковом опосредствовании высших психических функций Л. С. Выготского. Действительно, применение изображений на дверцах выступает средством организации детского внимания. Вместе с тем, память дошкольников, согласно исследованиям Л. С. Выготского и А. Н. Леонтьева, носит непосредственный характер, поэтому запоминание детей лучше не стало.
Возможность увеличения объема внимания за счет изменения стратегии рассматривания была установлена в эксперименте Т. В. Ендовицкой [93] . Эксперимент проводился следующим образом: ребенку в течении трех секунд предъявлялась карточка с изображением шести фигур. Дошкольников просили внимательно рассмотреть фигурки и затем разложить их на столе, соблюдая пространственные отношения, которые были на карточке. При этом первая карточка предъявлялась без предварительной работы; перед предъявлением второй ребенок получал набор фигурок и должен был их назвать; перед предъявлением третьей карточки взрослый объяснял ребенку, как можно рассмотреть все фигурки (с помощью наглядной схемы маршрута движения взгляда). Дети 3–4 лет практически не улучшили результаты во всех трех сериях экспериментов. Дошкольники 4–7 лет показали увеличение объема внимания во второй и третьей серии. Наиболее эффективной оказалась третья серия. При этом наибольший эффект она имела для детей 6–7 лет.
В работе Г. Хейла и его коллег [94] изучалось влияние инструкции на внимание детей. Детям 5 и 8 лет предъявлялись в течение 5 с выложенные в ряд карточки разного цвета, на каждой из которых были изображены разные фигуры. Затем карточки убирались, и экспериментатор просил ребенка показать, где была расположена карточка либо определенного цвета, либо с определенной фигурой на ней. Во втором варианте проведения эксперимента детей предварительно предупреждали о том, чтобы они обращали внимание на цвет, а в третьем – на форму. Результаты показали, что во всех трех вариантах проведения эксперимента дети дошкольного и младшего школьного возраста успешнее указывают на местоположение той или иной формы, нежели цвета. В то же время при наличии предварительной инструкции, направленной на цветовое свойство стимула, дошкольники гораздо лучше указывают расположение карточек по этому критерию. Полученные данные говорят о возрастающих с возрастом способностях к переключению внимания.
В работе Ф. Блумберга и М. Торенберг [95] было показано, что дети 3–4 лет могут использовать селективные стратегии в контексте решения задания на селективное внимание. В задании дошкольников просили запомнить положение четырех игрушечных стульев или четырех фигурок животных, расположенных в квадратном разноцветном ящике («специальном месте, в котором живут животные и сидят на стульях»). При этом объекты, обозначенные как важные для запоминания (например, животные, если речь шла о том, что за ними необходимо ухаживать), располагались либо по углам, либо посередине стен, либо посередине двух стен и в двух углах. Иррелевантные объекты (в этом случае стулья) располагались в свободном порядке. Затем детям сообщалось о том, что пришло время «красить стулья» или «кормить зверей», и малышей просили достать из игрушечного домика все объекты. После выполнения задания детей просили вновь разместить в ящике все объекты. Большая часть детей (60–70 % по двум сериям эксперимента) продемонстрировала селективную стратегию: дети 3 лет последовательно доставали сначала релевантные объекты, а затем нерелевантные; дети 4 лет доставали сначала все нерелевантные объекты, а потом релевантные. При размещении объектов старшие дети размещали сначала релевантные объекты, а трехлетки – нерелевантные. При этом объекты, расположенные посередине стен, вспоминались хуже, чем расположенные в углу. Результаты 4-летних детей значительно превышали результаты детей 3 лет.
В эксперименте Ф. Чанг и Б. Бернс [96] дети 3–5 лет выполняли различные задания на внимание (например, отыскать рыбку, которая появлялась в одном из двух сосудов на экране; помочь фермеру найти убежавших животных – дотрагиваться до появлявшихся на экране изображений животных), интеллект и мотивацию (выполнение нерешаемых и одного решаемого задания, после чего ребенок должен был аргументировать выбор дальнейших действий – вновь вернуться к нерешаемому заданию или еще раз выполнить успешно решенное задание). Матери заполняли опросник, направленный на изучение темперамента ребенка. Исследование показало:
• уровень самоконтроля ребенка соотносится с точностью выполнения заданий на внимание (поскольку при его выполнении нужно не реагировать на нерелевантную информацию и учитывать лишь релевантную);
• ориентированные на совершенствование дети (то есть на работу над заданием, которое на самом деле не решается) также меньше ошибались при выполнении заданий на внимание, чем дети, ориентированные на успешное решение.
Таким образом, было показано, что внимание является сложным процессом, который соотносится с когнитивной, эмоциональной и мотивационной системами.
В исследовании, проведенном под руководством Ф. Зелазо [97] , детей до 5 лет просили рассортировать объекты, содержащие два признака (форму и цвет) по цвету (класть синие объекты в коробку с синим кругом, а красные – в коробку с красным квадратом). Затем детей просили классифицировать те же объекты по форме. Оказалось, что большинство детей продолжает размещать объекты в соответствии с их цветом – голубые квадраты помещает в коробку с голубым кругом и т. д. Как отмечают авторы, до 5 лет дети не могут гибко соотносить правило с соответствующим стимулом, поскольку от них требуется не только контролировать соотношение этих показателей в уме, но и сдерживать фактически сформированные в первой серии эксперимента моторные реакции. В исследовании Е. Биалисток и М. Мартин [98] было показано, что дошкольники, говорящие на двух языках, решают данные задания гораздо успешнее своих сверстников, говорящих на одном. Это объясняется прежде всего тем, что двуязычные дети обладают большим внутренним контролем при выборе соответствующей умственной репрезентации, поскольку им постоянно приходится менять основания при коммуникации.
Оригинальную теорию внимания разработал отечественный психолог П. Я. Гальперин. Он полагал, что психологическая природа внимания может быть проинтерпретирована как действие контроля. При этом действия контроля являются единицами различных деятельностей. Первоначально они выполняются во внешнем, материальном плане, затем проходят процесс интериоризации и превращаются в ориентировочные действия, обеспечивающие функцию контроля за деятельностью. На этом этапе они выступают субъективно как процессы внимания.
Д. Б. Эльконин отмечал, что действия контроля формируются у дошкольников в игровой деятельности. «Ребенок в игре выполняет одновременно как бы две функции: с одной стороны, он выполняет свою роль, а с другой – контролирует свое поведение. Функция контроля еще очень слаба и часто еще требует поддержки со стороны ситуации, со стороны участников игры. В этом слабость этой рождающейся функции, но значение игры в том, что эта функция здесь рождается» [99] .
В исследовании С. Г. Якобсон и Н. М. Сафоновой на основании выполнения модифицированного варианта теста Бурдона отбирались дошкольники 4–5 лет с недостаточным уровнем развития произвольного внимания. В формирующем эксперименте детям было необходимо подбирать пары предметов с одинаковыми рисунками. Число рисунков на каждом предмете постепенно увеличивалось от двух до пяти. «Формирование действия поэлементного сопоставления повысило устойчивость внимания в несколько раз, но очень мало повлияло на его распределение. При наличии двух критериев разрыв между результатами по каждому из них значительно уве