личился. Результаты по одному улучшились после формирования в 4–7 раз, а по другому только в 1,5 раза» [100] .
В случае поиска объектов одного образца (наличие одного критерия) ребенку необходимо удержать критерий, идентифицировать его с объектом и соотнести с каждым объектом, то есть осуществить поэлементное сопоставление. В случае появления второго критерия задача меняется кардинально. Теперь после соотнесения объекта с первым критерием следует его соотнесение с другим критерием, и лишь потом осуществляться переход к новому объекту. Именно этим объясняется тот факт, что большинство детей 4–5 лет при выполнении модифицированного варианта теста Бурдона при наличии одного критерия допускали около 30 % ошибок, а при наличии двух критериев по одному из них допускают 30–35 %, по другому – 70–80 %.
Для формирования распределения внимания дети в течение специально организованных занятий выполняли задачи, требовавшие одновременного учета двух критериев. Так, например, в одной серии к игрушечному персонажу в гости попадали только те, у кого с собой была и ложка, и вилка, а не попадали те, у кого не было хотя бы одного из предметов (были вилка и тарелка или нож и ложка и т. д.). Результаты повторно проведенной диагностики показали, что при невербальном (наглядном) предъявлении ключевых признаков в формирующих сериях все дети значительно улучшили показатель распределения внимания.
Авторы сделали вывод, подтверждающий теорию П. Я. Гальперина: внимание дошкольника выступает не самостоятельной психологической функцией, а скорее особым компонентом деятельности; при этом произвольное внимание осуществляется, по их мнению, не за счет использования дополнительных средств, а за счет включения в деятельность новых компонентов и ее последующей перестройки.
В заключение отметим, что, хотя вопрос о развитии детского внимания был поставлен в рамках ассоциативной психологии, он продолжает оставаться актуальным и в настоящее время. Ответ на него связан с двумя крайними позициями. Одна утверждает, что внимание есть самостоятельная и важная психическая функция, которая развивается на протяжении дошкольного возраста под влиянием различных условий. Другая точка зрения исходит из положения о том, что внимания как самостоятельной психической функции нет. Оно есть результат других процессов, таких как структурирование поля восприятия или освоения конкретного вида деятельности. Однако и в этом случае отмечается развитие внимания на протяжении дошкольного возраста и возможность эффективно влиять на этот процесс.
Вопросы и задания
1. В чем, с точки зрения ассоциативной психологии, заключается основная функция внимания?
2. Какие виды внимания выделяются в рамках ассоциативного подхода?
3. В чем, на ваш взгляд, состоит своеобразие подхода к развитию внимания Л. С. Выготского в сравнении с ассоциативными психологами?
4. На каком основании можно говорить о наличии параллельной переработки информации в процессах внимания у младенцев?
5. Что можно сказать о связи интеллекта и внимания? Ответ обоснуйте.
6. Дайте определение совместному вниманию.
7. Как вы думаете, почему процесс совместного внимания стал выделяться в отдельную исследовательскую тему?
8. Охарактеризуйте роль игры в формировании внимания.
9. Приведите пример использования селективной стратегии в процессе внимания.
10. Как соотносятся данные, полученные в экспериментах С. Г. Якобсон и Н. М. Сафоновой, с теорией П. Я. Гальперина?
Рекомендуемая литература
1. Найсер У. Познание и реальность. – М., 1981.
2. Солсо Р. Когнитивная психология. – СПб., 2006.
3. Фаликман М. В. Общая психология / Под ред. Б. С. Братуся. В 7 т – Т. 4. Внимание. – М., 2006.
4. Burack J. A., Enns J. T. Attention, Development, and Psychopathology – New York, 1997.
Глава 3 Развитие памяти
Современные представления о развитии детской памяти складываются преимущественно под влиянием исследований, проводимых в когнитивной психологии (Р. Аткинсон, У. Найссер, Р. Солсо и др.) – В них память предстает как системное взаимодействие трех блоков: мгновенной памяти (сенсорный регистр), кратковременной, или рабочей, памяти и долговременной памяти. Мгновенная память определяется процессами переработки информации в пределах одной секунды. Кратковременная память обеспечивает удержание информации в течение нескольких секунд, минут и более, то есть в пределах времени, необходимого для достижения какой-либо цели. Долговременная память связана с длительным хранением информации в таких интервалах времени, как час, день, неделя, месяц, год и более. Кратковременная память, в свою очередь, разделяется на вербальную (фонологическую) и зрительно-пространственную. Различаются также процессы памяти, связанные с узнаванием объектов или событий и их припоминанием.
В долговременной памяти в зависимости от характера организации информации различают семантическую и эпизодическую память. Имеется в виду, что в семантической памяти материал организован в смысловые фрагменты с использованием смысловых обобщений, а в эпизодической – объединен в единые временные фрагменты. В качестве особого вида эпизодической памяти выделяется автобиографическая память. Под автобиографической памятью понимается память, связанная с впечатлениями, личностно значимыми для субъекта.
Память разделяют также на эксплицитную, или декларативную, и имплицитную – процедурную, или недекларативную. Эксплицитная память связана со способностью вспоминать имена, места, даты, события, то есть вполне конкретные эпизоды. Имплицитная память представляет неосознаваемую способность, например способность усваивать навыки, которая является результатом повторяющийся практики. Декларативная память характеризуется пластичностью (не связана с определенным контекстом), быстротой (для появления воспоминания бывает достаточно одного предъявления события), подверженностью ошибкам (в связи с исчезновением следов в памяти). Недекларативная память является медленной и практически неизменной.
3.1. Исследования кратковременной памяти
Говоря об изучении кратковременной памяти детей, следует отметить, что его проводят уже у младенцев. В большинстве случаев память изучается следующим образом: ребенку демонстрируется стимул, а затем этот стимул предъявляется вместе с новым стимулом. При сравнении реакции младенца на два стимула считается, что дольше он смотрит на новый стимул. Поэтому, если на «старый» стимул он смотрит меньше, это говорит о наличии воспоминаний о нем. В эксперименте С. Роуз, Дж. Фельдман и Дж. Янковски [101] детей 5, 7 и 12 месяцев знакомили с наборами трехмерных объектов в течении 3-10 с (одновременно предъявлялись два, три или четыре объекта). Затем осуществлялась проверка кратковременной памяти путем попарного предъявления объекта, которой был включен в исходный набор, с новым объектом и регистрировалась длительность их рассматривания младенцами. Оказалось, что в 5–6 месяцев дети способны удержать в памяти (то есть воспринять при повторном предъявлении как уже увиденные объекты) один-два объекта, лишь четверть детей в этом возрасте смогли запомнить три объекта. В 12 месяцев уже половина детей смогла запомнить три-четыре объекта.
В исследовании Ш. Росс-Шихи и коллег [102] также было продемонстрировано наличие кратковременной памяти у 6-месячных детей. Младенцам предъявлялись два экрана, на каждом из которых было несколько (от одного до трех) изображений разноцветных квадратов. Длительность предъявления составляла 0,5 с. При этом изображение на одном экране (расположение и цвет квадратов) было неизменным, а на другом – постоянно менялось. Результаты показали, что уже в шесть месяцев дети значительно больше смотрят на изменяющиеся изображения, то есть способны быстро кодировать информацию. Данный эксперимент подтвердил закономерность, описанную С. Роуз и ее коллегами, согласно которой в 6 месяцев объем кратковременной памяти составляет один-два объекта, а в 10 месяцев – четыре объекта.
Достаточно интересные исследования были проведены под руководством К. Рови-Колье [103] . Младенцам в возрасте трех месяцев привязывали к ноге шнурок от мобиля, подвешенного над колыбелькой. Дергание ногой приводило устройство в движение: чем сильнее младенец дергал ножкой, тем быстрее перемещались висевшие над ним объекты. Подобное обучение проводилось в течение трех дней (каждое занятие занимало не более 15 мин). Результаты показали, что если в каждый из трех дней объекты мобиля отличались от предыдущих, то через две недели дети при виде нового мобиля начинали дергать ногой. Если же все три дня объекты были неизменными, подобного переноса не происходило. Через четыре недели после предварительного трехдневного обучения дети спонтанно не совершали подобной реакции на появление мобиля.
Но если взрослый предъявлял какой-либо компонент первоначального события (например, придавал движение мобилю), то младенцы вновь демонстрировали исходное поведение в виде движения ног. Несмотря на то что описанные эксперименты затрагивают проблематику научения, их авторы убеждены, что именно наличие памяти в младенческом возрасте объясняет ключевое значение этого возраста для эмоционального развития ребенка. Правда, нельзя не оговориться о том, что в подобных исследованиях изучение кратковременной и долговременной памяти тесно переплетены. Кроме того, в этих экспериментах остается невыясненным вопрос, является ли память психическим процессом в том смысле, в котором мы анализировали процесс восприятия. Другими словами, остается непонятным, можно ли в этом возрасте рассматривать память как особую психическую деятельность, направленную на решение специальных мнемических задач, или это процесс «первичного» функционирования различных сенсорных и двигательных систем.
Как отмечалось выше, выделяют два типа кратковременной памяти: память-узнавание и память-припоминание. Вклад в понимание процессов узнавания и припоминания внес Ж. Пиаже. Он различал образы восприятия и представления (или мыслительные образы). Другими словами,