память-узнавание предполагает наличие объекта непосредственно в поле восприятия, а память-припоминание, наоборот, отсутствие этого объекта. При этом он специально описал ситуации, в которых такие образы встречаются одновременно. Эту ситуацию он назвал перцептивной поддержкой. Фактически все ситуации узнавания, в отличие от ситуаций припоминания, характеризуются этой особенностью.
На явление перцептивной поддержки обращал внимание и Л. С. Выготский. Он моделировал ситуацию конкуренции перцептивного и мыслительного образа. Для этого ребенку 2 лет показывали сидящую девочку и просили повторить фразу «Таня идет». Ребенок, глядя на эту сидящую девочку, произносил: «Таня сидит». Подобные ответы детей позволили Л. С. Выготскому сделать вывод о специфике строения сознания детей в раннем и дошкольном возрасте. В раннем возрасте восприятие является доминирующей функцией и подчиняет себе все процессы. В дошкольном возрасте ребенок начинает действовать не только в соответствии с тем, что он видит, но и в соответствии с тем, что он представляет. В этом смысле достаточно обратиться к анализу сюжетно-ролевой игры. Л. С. Выготский хотел показать, что структура детского сознания меняется и на первый план выдвигается память. Рассматривая развитие памяти, он говорил о том, что память, как любая психическая функция, развивается в направлении от непосредственного, неосознанного, натурального процесса к опосредствованному, произвольному, осознанному, высшему психическому образованию – превращаясь в высшую психическую функцию.
Итак, память-узнавание функционирует в присутствии знакомого объекта и предполагает перцептивную поддержку, а память-припоминание работает в отсутствие объекта с опорой на мыслительный образ или образ-представление. Если память-узнавание возникает уже у младенца и связана с сенсомоторной ассимиляцией, то память-припоминание опирается на умственный образ, а потому зависит от тех операций, которыми овладел субъект. Как пишет Ж. Пиаже, «память будет не чем иным, как образным аспектом схем целиком» [104] . В эксперименте Ж. Пиаже детям демонстрировалось три стакана: стандартный пустой стакан (Б), наполненный водой узкий длинный стакан (А) и наполненный водой широкий низкий стакан (В). Чтобы показать, что воды в узком (А) и широком (В) стаканах одинаково, ее из каждого стакана поочередно переливали в стандартный стакан (Б) с возвратом в исходный стакан, то есть из А в Б и обратно; и из В в Б и обратно. Спустя неделю детей просили нарисовать, какие действия были совершены. Младшие дошкольники рисовали переливание из одного стакана в другой и обратно как одновременные действия. Эти данные говорят о том, что само по себе наблюдение за действиями не может позволить ребенку запомнить их в случае, если они не укладываются в его мыслительные схемы.
Ярким подтверждением выводов Ж. Пиаже является работа X. Синклер. Детям демонстрировались расположенные в ряд десять палочек в порядке увеличения размера. Через неделю дошкольников просили воспроизвести увиденное в рисунке. Оказалось, что дошкольники демонстрировали изображения, соответствующие уровню развития их интеллекта: младшие дети рисовали палочки парами, более старшие – небольшими сериями и т. д.
В эксперименте Р. Альтмейера, Д. Фалтона и К. Берни [105] с дошкольниками был повторен эксперимент X. Синклер. Первой группе детей демонстрировался ряд из палочек, расположенных по возрастанию от 9 до 16 см, и дошкольников просили запомнить их расположение. Затем через неделю экспериментатор вновь встречался с ребенком и просил нарисовать его увиденное ранее. При этом делался особый акцент на размере палочек: «Покажи мне, какие большие они были». Аналогичная процедура повторялась через 6 месяцев после первой встречи взрослого и дошкольника. Со второй группой детей все процедуры в точности повторялись за исключением того, что экспериментатор не упомянал размер как свойство палочек, а говорил о цвете, материале и других характеристиках объектов. В обеих группах результаты выполнения задания детьми через 6 месяцев были выше, чем через неделю. Значимых различий в выполнении рисунков между двумя группами детей обнаружено не было. Эти данные подтверждают предположение Ж. Пиаже о ключевой роли интеллектуальных структур самого ребенка, а не внешнего влияния (например, в лице экспериментатора) в развитии памяти.
Кратковременная память неоднородна – она разделяется на фонологическую и зрительно-пространственную. В эксперименте Дж. Вогель [106] исследовалось запоминание дошкольниками пространственной ориентации (право – лево). Для этого детям сначала демонстрировались изображения различных объектов и давалась инструкция запомнить их как можно лучше. После этого серия изображений предъявлялась в паре с идентичным изображением, представленным зеркально (то есть если, например, голова лошади в изначальном рисунке была направлена налево, то при проверке запоминания этот рисунок давался в паре с тем, где голова такой же лошади была направлена направо и т. д.). Дошкольников просили опознать исходную картинку. Результаты показали, что никто из дошкольников не смог справиться с заданием.
Тогда была предпринята попытка обучения детей ориентации в отношениях право – лево. С этой целью детям следующим образом демонстрировались картинки: одновременно слева показывалось изображение, которое нужно запомнить, а справа – это же изображение и картинка, ориентированная зеркально. Дошкольников просили указать на картинку, которую нужно запомнить. После предъявления различных изображений характер их предъявления менялся: сначала показывалась картинка, которую нужно запомнить, потом она закрывалась и показывалась пара изображений, в которой нужно было опознать исходную картинку. После каждого ответа исходная картинка открывалась, и ребенок мог самостоятельно проверить правильность своего ответа. В результате практически все дошкольники смогли правильно выполнить данное задание (то есть правильно определять и ориентироваться на пространственную ориентацию рисунка подряд в 7–8 пробах). Однако при проведении исходной процедуры (предъявление серии картинок, а затем серии парных изображений) результаты детей существенно не изменились (они повысились с 55 % правильных ответов до 65 %). Было решено изменить стратегию обучения: взрослый не просто предъявлял изображения и просил детей самостоятельно ориентироваться в пространственных отношениях, но указывал, каким образом это можно делать: «Посмотри, что находится с моей стороны, а что с твоей». При этом ребенка просили описывать различия между картинками, проговаривая особенности отличия изображений вплоть до деталей. В этом случае все дошкольники показали значительное увеличение количества правильных ответов – с 55 % до 86 %. Полученные в ходе второго эксперимента результаты говорят о различии в механизмах извлечения информации из кратковременной и долговременной памяти в дошкольном возрасте (ведь все дети справлялись с заданием, когда картинки-образцы и парные изображения предъявлялись последовательно). В третьем эксперименте продемонстрирована роль речи и влияние стратегии кодирования на запоминание пространственных отношений.
Исследования фонологической памяти (например, запоминание ряда слов) показывают, что если в 4 года ее объем равен шести элементам, то к старшему школьному возрасту он достигает 10–12 элементов. При этом информация в фонологической памяти кодируется в соответствии с ее звуковыми характеристиками. Этим, например, объясняются трудности, которые демонстрируют испытуемые при извлечении из памяти схожих по фонологической структуре элементов – букв (несмотря на то что сами буквы предъявлялись визуально). Кроме того, было показано, что чем длиннее слово («пианино», «банан» в сравнении с «кот», «зонт»), тем хуже оно удерживается в фонологической памяти, поскольку процесс запоминания неразрывно связан с внутренним проговариванием. В случае же, когда внутреннее проговаривание подавлялось, данный эффект исчезал.
Однако эксперименты с детьми 3–5 лет показали, что дошкольники не испытывают сложностей, связанных с кодированием изображений, названия которых различались по длине. Дошкольнику сложнее запомнить объекты, которые имеют много схожих физических характеристик (например, ручка, вилка, ключ), а непохожие объекты (например, кукла, стол, колесо) дошкольник запоминает гораздо легче. Младшие школьники не демонстрируют такой чувствительности к физическим характеристикам, однако при запоминании длинных слов («полицейский», «кенгуру» и т. д.) они испытывают значительные сложности. Это обстоятельство еще раз указывает на тот факт, что примерно с 7 лет над визуальным начинает доминировать фонологическое кодирование при решении мнемических заданий, в которых материал предъявляется в виде изображений.
Для оценки уровня развития визуальной памяти используются различные задания. Одно из наиболее распространенных состоит в том, что испытуемым демонстрируют плоскостное изображение организованных случайным образом квадратов. Ребенку на небольшое время предъявляется исходное изображение, а затем изображение с недостающим объектом. От испытуемого требуется указать на то место, где он должен быть расположен. Если в 5 лет успешное решение задания возможно при четырех квадратах, то в 11 лет – при четырнадцати.
При оценке пространственной памяти используется аналогичная процедура с той лишь разницей, что она представляется в трехмерном варианте, когда испытуемый должен восстановить по памяти расположение кубиков в той же последовательности, в какой они были предъявлены экспериментатором. Важно заметить, что объем пространственной памяти увеличивается с возрастом, как и объем фонологической памяти, однако последний вплоть до 15 лет опережает первый на одну единицу.
В эксперименте Ж. Феннера и коллег [107] изучалась способность детей запоминать маршрут. Детям 5–8 лет предлагалось следовать за взрослым по территории университета (путь занимал около 25 мин), а затем самостоятельно по нему пройти. Кроме того, испытуемые выполняли задания на оценку их виз