Лонгитюдные исследования показывают, что дети родителей с повествовательным стилем общения демонстрируют более подробное и связное изложение происходящих с ними событий в сравнении со сверстниками, чьи близкие предпочитают повторяющийся стиль общения. Было показано, что если дети 4-го года жизни при переживании какого-либо события (например, похода в естественно-научный музей) будут лишь получать ответы на свои вопросы, то они запомнят это событие гораздо хуже, чем если родители будут рассказывать ребенку о том, что они вместе с ребенком видят вокруг [114] .
Не менее интересен тот факт, что матери при разговоре с детьми о прошедших событиях использовали простые утверждения, а также применяли вербальные конструкции в прошедшем времени. При разговоре о будущих событиях обращения матерей становились более сложными: они затрагивали разное время (прошлое, настоящее и гипотетическое будущее), задавали детям различные вопросы (по поводу деталей события, предпочтений ребенка и т. д.). Другими словами, разговор о будущем для ребенка оказывался более сложным, чем разговор о прошлом, поскольку он предполагал работу по умственному планированию. В то же время, очевидно, что именно такие разговоры в большей мере развивают память детей [115] .
Действительно, некоторые родители формулируют свои вопросы к ребенку таким образом, что в них содержится богатое описание события; другие – задают мало вопросов или задают вопросы, предполагающие односложные ответы детей.
Рассмотрим пример повествовательного стиля общения.
Мама . И что еще мы делали на выходных, когда были праздники?
Ребенок . Не помню… У меня был леденец.
Мама . Да, у тебя был леденец. А ты была одета во что-то особенное?
Ребенок . Что это было?
Мама . Нет, это ты мне ответь.
Ребенок . Я не знаю.
Мама . Ты не помнишь, что ты носила?
Ребенок . Нет.
Мама . Мы с тобой были одеты в старомодные одежды, не так ли? А что это были за наряды?
Ребенок . А-а-а, потому что мы хотели забрать Джесси.
Мама . Молодец, мы должны были идти к Джесси. А во что была она одета?
Ребенок . Ммм.
Мама . Что на ней было?
Ребенок . Шляпка.
Мама . Шляпка, хорошая девочка. А у тебя была шляпка?
Ребенок . Да.
А вот пример общения в логике прагматического стиля.
Мама . Ты помнишь, мы ходили с тобой в общество защиты животных?
Ребенок . Да.
Мама . Ты помнишь, как мы туда ходили, там был игровой центр?
Ребенок . Да.
Мама . Ты помнишь, что мы делали?
Ребенок . Ага.
Мама . На что мы смотрели?
Ребенок . У-у-у.
Мама . Ты помнишь, что мы там видели?
Ребенок . Игрушки.
Мама . Мы видели игрушки?
Ребенок . И краску.
Мама . Мы это видели? А ты помнишь, с кем мы ходили?
Ребенок . С тобой.
Мама . Со мной. А еще с кем?
Ребенок . Со Сьюзан.
Мама . Нет, мы поехали в игровой центр.
Ребенок . Дарлин.
Мама . Да, Дарлин. Мы видели многих людей. А что мы еще делали?
Ребенок . Мы видели Санта-Клауса.
Мама . Нет, мы его не видели.
Ребенок . На Рождество мы видели Санта-Клауса.
Мама . Да, но мы говорим об обществе защиты животных, ты знаешь что это такое? Животные. Ты помнишь животных?
Ребенок . Да [116] .
Интересно, что такой стиль общения может демонстрироваться взрослым только при совместном воспоминании с ребенком (например, во время игры, чтения или на прогулке мама может не привлекать такого внимания ребенка к деталям, но делать это исключительно при анализе прошлых событий). Закономерно, что дети, чьи родители придерживаются повествовательного стиля общения, имеют существенно лучше развитую долговременную память.
Описанные исследования говорят о правомерности точки зрения Л. С. Выготского. Он исходил из того, что между памятью человека и животного существует принципиальное отличие: развитие памяти ребенка обусловлено культурно-историческим развитием человечества. Память рассматривается Л. С. Выготским как высшая психическая функция, которая формируется в процессе взаимодействия ребенка и взрослого и является результатом превращения натуральных форм психики в культурные формы.
Долговременная память связана с запоминанием событий, которые произошли несколько часов, дней, месяцев или лет назад. При этом долговременная память отличается от результатов обучения, поскольку относится не к повторяющимся, а к «разовым» событиям. Так, в эксперименте М. Фаррара и Г. Гудмана [117] дети 4 и 7 лет приглашались в лабораторию, где они с взрослым играли в четыре игры:
1) игрушечный лягушонок и кролик прыгали через забор;
2) мишка и белочка прятались и появлялись;
3) ребенок подражал звукам обезьяны и овцы;
4) ребенок перемещал фигурки коровы и лошади в хлев.
Для одной группы детей такое занятие происходило лишь один раз, а для другой – три раза в течение недели. Через один-два дня после последней встречи (единственной для первой группы и третьей для второй) дошкольников вновь приглашали поиграть, правда, в процесс игры были внесены изменения: вместо кролика и лягушонка дети играли с черепашкой и поросенком, которые проползали под мостиком; вместо прятания мишки и белочки, дети раскачивали на качелях собаку и поросенка; вместо подражания звукам обезьяны и овцы, дети имитировали лай собаки и хрюканье поросенка и т. д. Через семь дней после этого измененного занятия с детьми проводилось интервью в двух вариантах: сначала детей просто просили вспомнить, что они делали на протяжении обоих занятий; после этого аналогичные вопросы повторялись в комнате, где играли дети. Часть детей имели опыт лишь одной встречи со взрослым (то есть посещали либо первое, либо второе занятие). Результаты показали, что в целом 4-летние дети в обеих группах вспомнили меньше действий, совершенных во время занятий, чем дети 7 лет. Однако дети, посещавшие первое занятие трижды (а затем посетившие измененное занятие), вспомнили столько же деталей игр первого занятия, сколько дети, которые посещали первое занятие лишь один раз.
Также оказалось, что младшие дошкольники смогли вспомнить больше информации в случае, когда они приходили в игровую комнату (в которой разворачивались занятия), чем старшие дошкольники, для которых разница между двумя видами припоминания была не так существенна. Другими словами, память старших детей менее связана с ситуацией, в которой происходило действие, то есть она менее зависит от перцептивной поддержки, что подтверждает теорию Ж. Пиаже.
Кроме того, младшие дошкольники, посещавшие первое занятие трижды, вспомнили меньше изменений во втором занятии, чем четырехлетки, посещавшие первое занятие один раз. Однако для старших дошкольников ситуация была обратной: дети, имевшие предварительно длительный опыт игр в первом занятии, смогли лучше определить его отличие от второго занятия. Эти данные говорят о том, что у младших дошкольников повторное посещение занятия не создало того устойчивого представления, на фоне которого измененное занятие воспринималось так остро, как в случае детей 7 лет.
В контексте теории Ж. Пиаже ставился вопрос и о механизмах припоминания. Он утверждает, что дошкольники путают воспоминания о реальных и воображаемых действиях, выдавая свои мысли за реальные события. Так, например, Ж. Пиаже пишет: «… одно из моих первых воспоминаний относится к тому времени, если не ошибаюсь, когда мне шел второй год. Я все еще могу видеть, и весьма отчетливо, сцену, в правдивость которой я верил до 15-летнего возраста. Я сидел в коляске, которую моя нянька катила по Елисейским полям, когда какой-то человек попытался похитить меня. Я зацепился за ленту, которой был привязан, а моя нянька храбро пыталась заслонить меня от похитителя. Она получила несколько царапин, которые я до сих пор, хотя и смутно, вижу на ее лице. Затем собралась толпа, подошел полицейский в короткой накидке и с белой палочкой, похититель пустился наутек… Когда мне было лет пятнадцать, мои родители получили письмо от бывшей няньки, в котором она сообщала, что вступила в Армию спасения. Она хотела признаться во всех старых грехах, и в особенности вернуть часы, которыми ее наградили в связи с этим случаем. Всю эту историю она сама выдумала, подделав и царапины. Значит, в детстве я, должно быть, слышал рассказы об этом случае, в который верили мои родители, и спроецировал его в прошлое в форме зрительной памяти» [118] . Фактически Ж. Пиаже говорит о том, что в дошкольном возрасте память о событии строится не столько на основе образа восприятия, сколько на основе мыслительного образа.
В эксперименте М. Фоли и М. Джонсон [119] была предпринята попытка проверки данного предположения. Дети 5, 9 лет и взрослые были разделены на три группы в соответствии с тремя условиями выполнения задания:
1) испытуемые сначала выполняли действие, а затем наблюдали за действием экспериментатора;
2) испытуемые сначала выполняли реальное действие, а затем в своем воображении выполняли другие действия;
3) испытуемые наблюдали за последовательным выполнением действий двумя взрослыми.
Характер действий был различен. Это были коммуникативные действия (изменение выражения лица, помахивание рукой и т. д.), следящие действия (например, прослеживание формы плоской фигуры), вытягивание частей тела, дотрагивание до частей тела, физические упражнения на месте (бег, прыжки на одной ноге и т. д.) и др. При этом экспериментатор следил за тем, чтобы при выполнении воображаемых действий испытуемый не производил каких-либо движений. После проведения эксперимента предъявлялся общий перечень действий и испытуемых просили указать те действия, которые они выполняли самостоятельно и те, которые они воображали (или выполнял кто-то другой). Во всех трех сериях существенных различий между детьми 6 и 9 лет обнаружено не было: самые низкие результаты были получены во второй серии, средние – в третьей и самые высокие – в первой. Важно заметить, что в первой и в третьей серии (в отличие от остальных) результаты выполнения заданий детьми соответствовали результатам, полученным у взрослых испытуемых, в то время как во второй серии они в 2–3 раза ниже.