В другом эксперименте М. Джонсон и М. Фоли [120] детей 6 и 9 лет, а также старших подростков просили одни слова произносить, а другие – представлять. Затем детям предъявлялся общий список слов и давалась инструкция указать те слова, которые они реально озвучивали и те, произнесение которых они лишь воображали. Оказалось, что дошкольники демонстрировали максимальное количество ошибок в сравнении с испытуемыми других возрастов. При условии, когда одни слова нужно было произносить, а другие – слушать, как произносит экспериментатор, дети 6 лет показали результаты, незначительно уступающие результатам младших школьников. По мнению авторов, такие результаты объясняются тем, что когда источники воспоминаний обладают сильным сходством, ребенку сложнее установить между ними различие (как, например, в ситуации выполнения действий в воображении и в ситуации проговаривания слов и их представления в воображении в сравнении с ситуацией наблюдения за действием другого и собственным действием и ситуацией слушания и проговаривания слов).
М. Джонсон и М. Фоли также изучали влияние на запоминание действий того, насколько субъект включен в воспоминание действия: выполняет ли он его сам или действие осуществляет другой человек. Для этого испытуемые были разделены на две группы – первая группа только наблюдала за действиями, а вторая – только выполняла их. Когда испытуемых просили вспомнить все действия, то взрослые и дети 9 лет лучше вспоминали то, что они делали (а не наблюдали), в то время как у дошкольников такой разницы не было обнаружено. Проведенные эксперименты, на наш взгляд, показывают, что дети дошкольного возраста при запоминании материала переводят его в репрезентативный план. Однако, в силу того что этот план недостаточно развит, разделить собственные и наблюдаемые действия для них оказывается трудным, что и отражается в результатах воспроизведения.
Как показывают различные исследования, предварительные знания о ситуации, оказывают существенное влияние на ее воспоминание. В работе А. Гринхут [121] изучалось влияние предварительного знания о персонаже на особенности воспоминаний детей 5–6 лет о его действиях. Сначала трети дошкольникам действующий герой представлялся как положительный («Эрик – очень хороший мальчик. У него много друзей, потому что он хорошо ко всем относится. Он любит играть с Чарли, потому что Чарли его друг. Все дети в классе считают, что Эрик самый лучший» и т. д.), трети – как нейтральный и трети как отрицательный («Эрик не очень хороший мальчик. Он не любит играть с Чарли, он все время злится на него. Все дети в классе считают, что Эрик самый плохой мальчик» и т. д.). После этого экспериментатор в течении нескольких встреч рассказывал истории о взаимоотношении этого персонажа с другим. Каждая история заканчивалась положительным, отрицательным или неоднозначным результатом. При чем непосредственное влияние персонажа на результат не было очевидным (что позволяло детям свободно интерпретировать поведение персонажа как доброжелательное, нейтральное или враждебное). Затем экспериментатор вновь предъявлял ребенку информацию о персонаже. Для части детей она была связана с негативной характеристикой персонажа (например, история о том, что маме героя в школе учитель сообщает, что тот «задира»), а для части – с позитивной (например, маме героя, наоборот, сообщают о том, что ребенок ведет себя «очень хорошо»). В результате из 115 участвовавших детей было образовано шесть следующих групп в зависимости от изначальной и последующей информации (нейтральная – положительная, нейтральная – негативная, негативная – положительная, негативная – негативная, положительная – положительная и положительная – негативная).
На протяжении всего исследования (проводившегося в течение трех недель) дошкольники пересказывали услышанные ранее истории. Результаты отчетливо продемонстрировали зависимость представлений о персонаже от полученной ранее информации. Особенно ярко это проявилось в искажениях воспоминаний (когда дошкольники рассказывали то, чего в историях не было). Дети, которые получили предварительную положительную характеристику персонажа, вспоминали его хорошие поступки; те, кто получал негативную характеристику, вспоминали преимущественно плохое поведение. Интересно то, что второе информирование полностью меняло отношение к персонажу и воспоминания детей. В группе, где сначала было сформировано положительное (отрицательное) представление о персонаже, а затем давалась отрицательная (положительная) его характеристика, воспоминания и искажения детей также меняли свой полюс. Данное обстоятельство говорит о том, что, во-первых, дети стараются привести в соответствие всю полученную информацию, а во-вторых, что поведение дошкольников в значительной степени ситуативно и зависит от общего контекста ситуации.
Влияние эмоций на воспоминания
Нельзя не сказать о влиянии эмоций на память. В первую очередь здесь нужно отметить теорию 3. Фрейда, которая не потеряла своего значения и в настоящее время. С точки зрения 3. Фрейда, в случае столкновения человека с травмирующим переживанием, оно подавляется, то есть переносится в область неосознаваемого. Таким образом, событие перестает беспокоить индивида, и он, соответственно, не может его вспомнить (поскольку оно недоступно сознанию).
Ярким подтверждением этого предположения служит исследование Л. Уильямс, в котором приняли участие более 120 женщин, подвергшихся в детстве сексуальному насилию. На момент обследования женщинам было от 18 лет до 31 года; время перенесенной травмы варьировалось от 1 года до 12 лет. В ходе интервью воспоминания женщин сопоставлялись с данными медицинских заключений, показаний свидетелей и т. д. Удивительным оказался тот факт, что почти 40 % женщин не смогли вспомнить какие-либо свидетельства причиненного им насилия. Так, одна женщина заявила, что она никогда не была изнасилована. На вопрос о том, попадал ли кто-нибудь из ее семьи или окружения в беду из-за сексуального поведения она сначала ответила отрицательно, а затем спросила: «А могло ли это произойти до моего рождения?» Получив положительный ответ, она рассказала следующее: «Мой дядя кого-то изнасиловал… Я никогда не встречала моего дядю, он умер до того, как я родилась. Дело в том, что он растлил маленького мальчика. Когда это обнаружила мать мальчика, она взяла большой нож и всадила его в сердце дяди, убив его» [122] . Сравнение с оригинальными записями от 1974 года показали, что сама женщина (в возрасте 4 лет), ее двоюродный брат (в возрасте 9 лет) и ее друг (в возрасте 4 лет) подверглись насилию со стороны дяди. Также было установлено, что, когда участница сообщила о происшествии своей матери, та, в свою очередь, рассказала о случившимся матери мальчика. Согласно новостным сообщениям, она взяла нож и пятью ударами убила дядю. Важно заметить, что многие женщины, которые пережили насилие в более старшем возрасте (4–8 лет), также не смогли вспомнить этого события. Полученные данные нельзя объяснить недоверием к экспериментатору, поскольку все женщины рассказывали, в частности, подробности своей взрослой сексуальной жизни.
В качестве гипотезы Л. Уильямс выдвинула предположение о том, что детей, которые во взрослом возрасте не смогли вспомнить эпизоды насилия, недостаточно поддерживали их матери. Когда ребенок переживает стресс, родители часто не объясняют ребенку произошедшего и просто советуют «не думать об этом», «забыть это» и т. д. Однако моральная поддержка позволяет ребенку стать более уверенным, разобраться в причинах, по которым произошло то или иное событие. Именно стиль взаимодействия ребенка и взрослого был исследован в работе Г. Гудман и коллег [123] . В эксперименте приняли участие 46 детей 3-10 лет, которым необходимо было пройти болезненную процедуру цистоуретрографии. Исследователи наблюдали за поведением родителей с момента начала процедуры до ее окончания. Через 7-10 дней с детьми проводилось интервью, в ходе которого выяснялось, насколько хорошо они запомнили детали этого события (например, был ли доктор женщиной или мужчиной; какого цвета был пол в кабинете и т. д.). Дети, чьи матери физически не приласкали детей или не говорили с ними, чтобы успокоить их, допустили гораздо больше ошибок в своих воспоминаниях в сравнении со сверстниками, матери которых старались создать максимально комфортную для них обстановку. Этим данным можно найти несколько объяснений. Во-первых, в случае когда родители не беседовали с ребенком по поводу происходившего, они не исправили тех ошибок, которые могли появиться у ребенка спонтанно (в связи с непониманием ситуации). Во-вторых, дети, которые мало взаимодействовали с родителями, возможно, просто нуждались во внимании со стороны взрослого – поэтому они старались отвечать на вопросы так, чтобы экспериментатор был доволен их ответом (то есть были в большей степени подвержены внушению). Наоборот, дети, которые получили поддержку со стороны родителей, были горды тем, что они прошли такую сложную процедуру и с готовностью достаточно точно описывали все ее детали.
Необходимо заметить, что подобные «забывания» в последнее время подвергаются сомнениям. Так, в одном исследовании было опрошено более 1000 человек, начавших проходить курс психотерапии по поводу пережитого детского насилия. Оказалось, что менее трети признались в том, что они не помнят травмирующих событий [124] . Более того, ряд исследователей выдвинули фактически противоположную теорию – теорию вспышки, согласно которой стрессовые события создают устойчивую во времени картину, сохраняющую не только основные описательные признаки происшествия, но и его мельчайшие детали. Например, при сравнении воспоминаний детей, подвергавшихся и не подвергавшихся стрессовому событию при посещении врача (прививке), воспроизведение событий первой категорией детей оказалось более точным. Другими словами, эмоциональное переживание положительно воздействовало на точность памяти [125] . Наоборот, в другой работе, было показано, что дети, подвергшиеся болезненной процедуре цистоуретрографии, продемонстрировали во время этого травмирующего события более слабое запоминание, чем сверстники, которые его не переживали [126] .