Эти данные лучше всего объясняются с позиции закона, открытого более 100 лет назад Р. Йерксом и Дж. Додсоном [127] . Они утверждают, что для любой деятельности существует оптимальный уровень мотивации: сначала до определенного предела повышение мотивации способствует улучшению выполнения деятельности, затем дальнейшее повышение начинает ему препятствовать. Можно предположить, что воспоминания о событиях, сопровождавшихся сильными аффективными переживаниями, настолько значимы для субъекта, что разрушают его деятельность по их воспроизведению.
Искажения информации при воспроизведении
С. Чечи и М. Лейхтман [128] провели интересное исследование, в котором приняло участие более 170 дошкольников в возрасте 3–6 лет. Все дети были свидетелями следующего события. В помещение группы входил мужчина, которого воспитательница представляла как Сэма Стоуна. Он слушал вместе с детьми историю, говорил о том, что она его любимая; некоторое время находился в помещении группы, затем прощался с детьми и покидал комнату. Данное событие в среднем занимало 2 мин. За месяц до этого события одна группа детей раз в неделю встречалась с взрослым, который рассказывал истории о Сэме Стоуне как о добром, но неуклюжем человеке: «Вчера вечером ко мне приходил Сэм Стоун. Он взял у меня Барби и, когда спускался по лестнице, споткнулся, упал и сломал себе руку. Сэм Стоун все время попадает в такие ситуации и ломает вещи! Но это ничего, он хороший». Всего за месяц дети прослушали 12 подобных историй. Другая группа детей не слушала историй, но на протяжении месяца раз в неделю, после визита Сэма Стоуна в детский сад, с ними проводилось интервью, в котором взрослый делал два неверных указания на события, которых не было, – на то, что Сэм Стоун порвал книгу, и на то, что он якобы испачкал медведя («Кто порвал книгу?», «Сэм Стоун порвал книгу руками или он использовал ножницы?», «Когда Сэм Стоун порвал книгу, он был в комнате или в холле?» и т. д.). Третья группа детей за месяц до визита Сэма Стоуна слушала о нем истории, а после встречи с ним подвергалась описанному выше интервью на протяжении месяца, как и вторая группа. Четвертая группа не слышала рассказов о Сэме Стоуне и не участвовала в специальном интервью. Все дети были опрошены спустя 10 недель по поводу увиденного. Интервью строилось следующим образом. Сначала взрослый просил рассказать ребенка о том, что происходило во время визита Сэма Стоуна. Затем он говорил ребенку, что якобы в этом время была порвана книга и испачкан игрушечный медведь. Взрослый подчеркивал, что сам он не видел этого и спрашивал ребенка о том, знает ли он что-нибудь о случившемся.
Результаты показали, что в контрольной (четвертой) группе ни один из детей спонтанно не привел в своих воспоминаниях отсутствующих событий, в то время как во второй группе их «вспомнила» пятая часть детей, а в третьей – третья часть. В ответ на вопросы экспериментатора о книге и медведе 10 % дошкольников в четвертой группе, 37 % в первой, 53 % во второй и 72 % в третьей заявили, что Сэм Стоун совершал какие-то действия с одним из предметов. После вопроса «Видел ли ты собственными глазами, как Сэм Стоун делал это?» 5 % детей из четвертой, 10 % из первой, 12 % из второй и 21 % из третьей группы дали утвердительные ответы. При этом многие из детей не ограничивались ответами «да» или «нет», а давали подробный рассказ (например, утверждая, что Сэм Стоун взял игрушечного медведя в ванную и намочил его горячей водой, перед тем как разрисовать карандашами). Эти сообщения «были настолько правдоподобными… что мы показали видеозаписи интервью 119 специалистам по детским свидетельским показаниям, чтобы посмотреть, смогут ли они различить ошибочные сообщения от точных…». При этом специалистам сообщалось, что все дети видели одно и то же событие, связанное с посещением группы мужчины. «Большинство профессионалов не смогли определить, происходили ли на самом деле события, описанные детьми, и не смогли определить детей, которые были точны в своих описаниях» [129] .
В другом исследовании С. Чечи и его коллег [130] приняли участие 96 дошкольников 3–6 лет. Предварительно с родителями детей проводилась беседа с целью выявления событий, которые произошли с участием ребенка за последний год (например, заграничная поездка, семейный праздник, травма, смерть домашнего животного и т. д.). Затем экспериментатор составлял список, в котором были события, произошедшие с ребенком на самом деле и события, которых не было (например, дошкольнику сообщалось о том, что он «прищемил палец мышеловкой и поехал с родителями в больницу, где доктор ее снял и наложил повязку на палец» и т. д.). С каждым ребенком проводилось 7-10 встреч, каждая из которых начиналась со следующей инструкции: «Сейчас я назову тебе некоторые события. Я хочу, чтобы ты хорошо подумал о каждом из них. Постарайся вспомнить, происходили ли они на самом деле… не все, что я буду тебе говорить, на самом деле произошло с тобой». Через 10 недель после первой встречи с ребенком, другой экспериментатор проводил аналогичное интервью, спрашивая ребенка о том, какие из перечисленных событий происходили с ним. Практически все дети не пропустили событий, к которым они были причастны на самом деле. Однако половина детей 3–4 лет и пятая часть детей 5–6 лет «вспомнили» события, которых не было. Более того, часть детей после объяснения им того, что опознанные ими события на самом деле с ними не происходили, не приняли убеждения родителей, продолжая утверждать, что «это было». Проведенные исследования убедительно показывают, что память дошкольников скорее всего воспроизводит интеллектуальный конструкт, который строится ребенком под влиянием различных обстоятельств и переводится в план представлений.
Здесь необходимо оговориться: нет ничего удивительного в том, что в целом дети более подвержены внушению со стороны взрослого как лица авторитетного, чем, например, со стороны сверстника. С самого рождения дети учатся слушать взрослого и усваивают простое правило: если задается вопрос, то на него должен последовать ответ (даже если вопрос задан некорректно и дети не понимают его). Например, было показано, что дошкольники часто интерпретируют повторный вопрос как результат неверного собственного ответа. В случае когда детям необходимо было ответить на вопрос о деталях прослушанной истории, более половины детей 8-го года жизни при повторном предъявлении вопроса, требующего односложного ответа («да» или «нет») без каких-либо объективных оснований меняли ответ на противоположный [131] . По-видимому, дети интерпретировали повторный вопрос как свидетельство того, что в первый раз при ответе на него была допущена ошибка. Поэтому, например, на вопрос о том, сколько у женщины было детей – один или двое (хотя на самом деле, в истории ничего про это не говорилось), большая часть детей выбирала один из предложенных вариантов.
В исследовании Дж. Маерс и ее коллег [132] изучались воспоминания детей 3 и 6 лет после посещения врача. Медицинское обследование было связано с рядом действий, которые выполнял врач (проверка зрения, слуха, прослушивание сердцебиения, дыхания и др.). Через три недели после этих процедур экспериментатор задавал детям вопрос о том, происходило ли какое-либо событие во время осмотра. На вопрос взрослого ребенку нужно было отвечать односложно – «да» или «нет», при этом часть упоминавшихся действий были вымышленными («Просил ли доктор тебя дотронуться до носа?», «Считал ли доктор, сколько у тебя зубов?», «Мазал ли доктор тебя кремом?» и др.). Дети 3 лет при ответе на вопросы, содержащие вымышленные действия, в половине случаев давали положительный ответ. В сравнении с этим дети 6 лет отрицали подобные события в 90 % случаев.
Одно из убедительных объяснений подобных нарушений детских воспоминаний с позиции когнитивного подхода состоит в следующем. В памяти кодируются параллельно два типа информации о любом событии: его смысловые характеристики, то есть семантические связи, и внешние характеристики. Именно параллельное хранение этих двух видов информации об одном и том же событии означает, что и внешние особенности ситуации, и ее значение являются разделенными репрезентациями. «В исследованиях спонтанных ложных воспоминаний события, которые ошибочно узнаются или вспоминаются, в подавляющем случае связаны со значениями в опыте, как, например, в случае, когда ребенок ошибочно вспоминает о том, что „съел хот-дог“ или „выпил колу“ во время посещения бейсбольной игры, когда на самом деле он съел гамбургер и выпил „Севен-ап“. Результаты исследований показывают, что такие ответы будут даваться в том случае, когдадети увлечены значением в их опыте („сходил на бейсбол“), а не извлечением описаний конкретных событий» [133] . В то же время дошкольники в большинстве случаев кодируют не значение событий, а их внешнюю сторону, которая в большей степени подвержена искажениям.
Виды памяти
Описанные выше результаты, связанные с искажением при воспроизведении воспринятой ранее информации, объясняются с помощью схемы Э. Тульвинга, который выделил семантическую и эпизодическую память. Семантическая память относится к постоянным элементам знания – это то, что мы знаем (фактам, именам и т. д.). Она организована по смысловому принципу. Эпизодическая память относится к воспоминаниям о конкретных эпизодах из нашей жизни. По мнению Э. Тульвинга, эпизодическая память появляется не раньше 4 лет и организуется по временному принципу. Э. Тульвинг писал: «Кто-то может подумать, что память связана с запоминанием, но запоминание – сознательное событие. Запомнить событие означает удерживать в сознании то, что случилось ранее. Тем не менее, на протяжении всей истории… психологическое исследование памяти продолжалось без ссылок на существование сознательного состояния по ходу запоминания» [134] . Выделив процедурную (связанную с конкретными навыками и действиями), семантическую (имеющую отношение к знаковой репрезентации знаний) и эпизодическую (или память о пережитых человеком событиях) виды памяти, он также соотнес их с уровнями осознания.