В эксперименте С. Мекленбраукер [143] и ее коллег изучалась имплицитная память дошкольников и школьников на цвет. В исследовании детям на мониторе демонстрировались изображения различных объектов в одном из четырех цветов (голубом, синем, зеленом, красном). Затем половине детей демонстрировались черно-белые изображения новых объектов и объектов, которые они до этого видели, а половине детей зачитывались названия «новых» и «старых» объектов. В обоих случаях экспериментатор просил подобрать к объекту наиболее подходящий цвет (из аналогичных четырех цветов). Результаты показали, что и дошкольники, и школьники одинаково успешно справились с заданием в обоих его вариантах, чаще выбирая для «старых» (чем для новых объектов) цвета, которые демонстрировались ранее. Это свидетельствует об относительной стабильности (инвариантности) имплицитной цветовой памяти в разных возрастах.
Ярким подтверждением этого выступает эксперимент М. Тесел ер и К. Нельсон. В нем мамы с детьми 4-го года жизни посещали естественно-научный исторический музей. Все пары видели одни и те же экспозиции. Половина мам беседовала с детьми как обычно, а половина была проинструктирована лишь отвечать на вопросы ребенка. Через неделю после этого события с детьми индивидуально проводилось интервью, чтобы узнать, что они запомнили. Удивительным было то обстоятельство, что ни один из детей не вспомнил события или объекта, о котором говорил только он, только мать или не говорил никто (но при этом ребенок мог долго смотреть на какой-либо экспонат) – дошкольники вспомнили только совместно обсуждаемые с мамами явления. Эти данные, как указывают авторы, говорят о том, что «автобиографическая память является подлинно социальной по своему происхождению, развивающейся через взаимодействие ребенка и взрослого, в рамках которого ребенок усваивает особые, „взрослые“ способы кодирования опыта в настоящем и воспоминания его, когда он стал прошлым» [144] .
3.3. Организация запоминания у дошкольников
В процессах запоминания выявлены две основные стратегии переработки информации: организация материала и повторение. Организация элементов тесно связана в первую очередь с опытом ребенка (чем он больше, тем проще ему категоризовать те или иные объекты или ситуации).
В этом отношении представляет интерес исследование, проведенное под руководством Дж. Хагена [145] . В нем детям 6–7 лет предъявлялись для запоминания расположенные в ряд изображения животных. Детям предлагали вслух проговаривать название картинок таким образом, чтобы запоминать их последовательность. Оказалось, что данная стратегия лишь незначительно улучшила результаты дошкольников, если они действовали самостоятельно. Если же ими руководил взрослый, то результаты запоминания улучшались. Однако и в последнем случае при повторном проведении эксперимента через неделю, никто из детей не воспользовался таким способом запоминания.
В эксперименте Дж. Флейвелла детей 6-10 лет просили запоминать расположение нескольких серий картинок. Интерес для нас представляет использование детьми стратегий организации мнемической деятельности. Для этого регистрировалось проговаривание детьми слов и движения губ. Оказалось, что если в 8–9 лет лишь 60 % детей демонстрировали выраженный способ организации запоминания и могли ответить на вопрос экспериментатора об использовании соответствующих действий, то в 6–7 лет таких детей было более, чем в два раза меньше. На основании полученных данных утверждается, что до 7 лет дети самостоятельно не прибегают к кодированию визуального материала в фонологической форме [146] . В работе X. Салатас и Дж. Флейвелла [147] детям 8-го года жизни предлагалось запомнить 16 изображений. При этом каждые четыре изображения соответствовали определенным категориям: животные, еда, транспорт и контейнер (емкость). Ребенку назывались категории рисунков и одновременно показывались рисунки, принадлежащие данной категории. Затем детям давались все рисунки и показывался щит, на котором необходимо было разместить рисунки по четыре в ряд таким образом, чтобы лучше их запомнить. Несмотря на инструкции, которые должны были бы побудить детей раскладывать картинки по принадлежности к категории, менее трети детей прибегли к этой стратегии.
В то же время при обучении определенным стратегиям запоминания, дошкольники демонстрируют иные результаты. Так, в одном исследовании изучались особенности запоминания младшими и старшими школьниками. Детям предъявлялись черно-белые изображения различных объектов и расчерченное на квадраты поле. Экспериментатор произносил следующую инструкцию: «Перед тем как я уберу картинки и спрошу тебя о том, какие ты запомнил, я хочу, чтобы ты разместил изображения по группам, используя для этого квадраты. Картинки, которые лучше всего подходят друг другу, должны быть в одной группе. Постарайся внимательно составлять группы так, что если я тебя спрошу, какие группы ты сделал, ты сможешь вновь их собрать. Каждый раз, когда ты будешь помещать картинку в группу, я буду спрашивать тебя, почему она подходит к остальным картинкам» [148] . Наблюдения за действиями детей позволили выделить три стратегии выполнения данного задания: объединение картинок на основании внешнего признака («машина и тележка, потому что у них есть колеса»), объединение на основании контекстной связи («корова и лошадь, потому что они живут в сарае») и объединения в класс («машина и тележка, потому что они являются средством передвижения»). Оказалось, что, хотя дети 8-го года жизни используют в среднем в полтора раза больше категорий, чем старшеклассники, последняя стратегия объединения картинок используются ими практически в половине случаев. Таким образом, можно говорить о том, что к началу школьного обучения дети способны при соответствующей инструкции осмысленно организовывать материал для его дальнейшего запоминания.
В работе А. Кобасигавы [149] детям 7-го, 9-го и 12-го года жизни предлагалось запомнить 24 изображения, разделенные на восемь категорий, каждой из которых соответствовало изображение-напоминание. Например, изображения обезьяны, верблюда и медведя принадлежали к категории «зоопарк» (на изображении-напоминании о данной категории были нарисованы три пустые клетки); кукла, кубики и мяч объединялись в категорию «ребенок» (изображение малыша) и т. д. При этом 24 изображения были меньше по размеру, чем 8 изображений категорий. Экспериментатор располагал перед ребенком изображение категории, рисунки, которые попадают в эту категорию, и указывал на то обстоятельство, что запомнить надо будет маленькие картинки. Он также подчеркивал, что маленькие картинки соответствуют одной из больших картинок: «Посмотри на зоопарк: в нем мы можем встретить обезьяну, верблюда и медведя» и т. д. Далее испытуемые были разделены на три группы. Первой группе после предъявления всех картинок предлагалось вспомнить маленькие изображения; второй группе демонстрировались большие картинки и указывалось на их соответствие маленьким; третьей группе давалась прямая инструкция вспомнить по три маленьких картинки на каждый большой рисунок. Для детей 7-го года жизни разница между первым и вторым условием была несущественна – в среднем они вспомнили около 10 изображений; в третьей группе испытуемые смогли вспомнить в два раза больше рисунков. В то же время с возрастом разница между вторым и третьим условием стремительно сокращалась (так что в 11 лет она практически не наблюдалась).
В исследовании Г. Ланджа и С. Пирс [150] дети 4–5 лет обучались запоминанию. Испытуемым говорили, что этот способ поможет запомнить им карточки. Для этого перед ребенком выкладывались картинки, и взрослый показывал, как делать группы из рисунков, давать им имена, называть рисунки в рамках одной группы, называть имя группы перед тем, как начать вспоминать рисунки данной группы. По ходу обучения экспериментатор старался замотивировать ребенка, объясняя, что легче запомнить небольшое количество похожих картинок, которые находятся в одной группе, чем запоминать разрозненные непохожие картинки. Спустя семь дней детям давался для запоминания новый набор картинок. Оказалось, что даже через неделю 80 % детей использовали усвоенную стратегию запоминания. При этом их показатели воспроизведения материала превышали результаты сверстников, не проходивших обучения, почти в два раза.
Аналогично в экспериментах Л. М. Житниковой [151] детей дошкольного возраста обучали классификации объектов. С этой целью детям сначала предлагали раскладывать картинки по группам, затем дети озвучивали отнесение картинок к той или иной группе, и в конце дошкольники в уме классифицировали изображения. Оказалось, что формирование данного мнемического действия более чем в два раза повысило эффективность запоминания детьми объектов.
В исследовании Ш. Росси и М. Виттрок [152] детям 2–5 лет предъявлялись для запоминания слова. Список состоял из следующих слов: солнце, рука, мужчины, веселье, нога, работать, шляпа, яблоко, собаки, толстый, персик, лаять. Слова были подобраны таким образом, что они предусматривали синтаксическое запоминание (собака – лаять или мужчины – работать), объединение слов в группу (рука – нога или яблоко – персик) или объединение по звучанию (sun – fun, то есть солнце – веселье). Анализ способа запоминания основывался на тех словах, которые дети вспоминали попарно. Результаты показали, что если младшие дети чаще запоминали слова по звучанию, то у старших детей преобладало синтаксическое запоминание и запоминание с помощью объединения слов на основе наличия общего признака. Кроме того, было убедительно показано, что у детей с высоким интеллектом стратегия рифмования наблюдалась в четыре раза реже, чем у детей с низким интеллектом. Преобладающей у них была стратегия объединения объектов в группы.
В работе Т. В. Ендовицкой [153] изучались мыслительные стратегии, используемые дошкольниками для запоминания слов при наличии внешней опоры (картинок). В эксперименте были выделены различные связи, устанавливаемые ребенком: на основе общности функционального признака, по смежности, на основе общности внешнего признака и др. При этом наиболее прогрессирующей оказалась стратегия объединения слов на основе отнесения к однородной группе предметов, то есть смысловая группировка.