Использование средств визуального предъявления хранящейся в памяти информации значительно повышает результативность воспоминаний дошкольников. В эксперименте С. Батлер и коллег [154] дети 3–6 лет участвовали в поездке на пожарную станцию. Во время экскурсии на станции на глазах у детей происходили различные события (они наблюдали за тренировкой пожарников, починкой оборудования, беседовали с работниками пожарной станции и др.). Затем спустя месяц половину детей просили рассказать об экскурсии, а половину – нарисовать ее и затем прокомментировать свои изображения. Результаты показали, что уже в 3–4 года дети, которые рисовали, вспомнили больше, чем сверстники, которые рассказывали (или просто отвечали на вопросы). В 5–6 лет эта тенденция усилилась: рисовавшие дошкольники вспомнили в два раза больше событий, чем сверстники, которые не прибегали к изображению. При этом в обеих группах доля ошибочных воспоминаний была одинакова.
В другом исследовании дети 5–6 лет посещали шоколадную фабрику, а через один день, шесть месяцев и через год они должны были максимально подробно описать это событие. Эксперимент показал, что дети, которые рисовали во время интервью, вспомнили значительно больше и точнее в сравнении со сверстниками, которые просто отвечали на вопросы взрослого [155] . В исследовании С. Бакстер и Р. Джолли [156] детям по телевизору показывался сюжетный мультфильм. Затем детей разделили на три группы: одни дети просто старались рассказать об увиденном как можно больше; другие сопровождали это рисованием, а третьи использовали воображаемое рисование, то есть водили по листу палочкой, которая не оставляла следа. Оказалось, что, хотя дети последней группы не показали лучших результатов в сравнении со сверстниками, которые рисовали по-настоящему, они смогли вспомнить больше, чем дети, которые только рассказывали.
Эти результаты говорят о том, что изобразительная деятельность не только дает ребенку средство запоминания – наглядный образ – но и выполняет планирующую функцию, которая имеет большое значение для организации запоминания. Именно наглядная форма опосредствования является наиболее адекватной для детей дошкольного возраста.
Вместе с тем достаточно распространено мнение о том, что в младшем дошкольном возрасте память имеет непроизвольный, имплицитный характер и преимущественно представляет собой процесс узнавания. Вместе с тем представители когнитивной психологии показали, что даже младший дошкольник уже может выделять и удерживать в сознании задачу запоминания.
В эксперименте X. Велмана, К. Риттер и Дж. Флейвелла [157] детям 4-го года жизни рассказывались последовательно несколько историй. В каждом рассказе действующим персонажем была игрушечная собака. В конце каждой из историй она помещалась экспериментатором под одну из чашек. Затем взрослый выходил из комнаты, но перед этим давал одним детям инструкцию на запоминание («Подожди здесь и запомни, где спряталась собака»), а другим дошкольникам давал нейтральную инструкцию («Подожди меня»). После возвращения экспериментатор спрашивал ребенка о том, где находится собака. Затем он рассказывал следующую историю с ее участием и т. д. Хотя данное задание было связано с невербальным кодированием (то есть с преобладающей формой запоминания в дошкольном возрасте), полученные данные показывают, что уже в 3 года дети способны подготовиться к запоминанию. Группа дошкольников, которым давалась инструкция на запоминание, во-первых, дала значительно больше правильных ответов, а во-вторых, использовала определенные действия для подкрепления памяти (например, отодвигание чашки, под которой находилась собачка с тем, чтобы выделить ее среди остальных).
Эти данные подтверждаются и исследованием, в котором перед детьми 3–5 лет создавались две следующие ситуации, требующие от ребенка пространственной ориентировки. В первом случае во время прогулки на глазах ребенка у взрослого выпадали ключи, и по возвращении экспериментатор просил ребенка их отыскать. Во втором случае взрослый сразу же, как только ключи выпадали, обращал внимание ребенка на то, что нужно запомнить место, где они находятся, а затем после возвращения с прогулки также просил дошкольника их найти. Таким образом ситуации отличались имплицитным или намеренным, эксплицитным, запоминанием места положения ключей. Как показали результаты исследования, даже 3-летние дети при наличии инструкции на запоминание дают гораздо больше правильных ответов, чем в случае ее отсутствия [158] .
Исследование произвольного и непроизвольного запоминания было проделано в эксперименте П. И. Зинченко [159] в рамках теории деятельности. Согласно деятельностному подходу, психические процессы формируются в ходе реализации различных видов деятельности. Запоминание материала также зависит от характера той деятельности, в ходе которой возникает мнемическая задача.
П. И. Зинченко предположил, что непроизвольное запоминание является продуктом целенаправленной деятельности и продуктом разнообразных ориентировочных реакций. В исследовании дошкольникам предлагалось разложить 15 картинок в зависимости от их содержания на пять групп: 1) примус, чайник, кастрюля; 2) барабан, мяч, игрушечный медвежонок; 3) яблоко, груша, малина; 4) лошадь, собака, петух и три картинки различного содержания (ботинки, ружье, жук). При этом помимо изображения на каждой из карточек в правом верхнем углу был нарисован значок (крестик, палочка или кружочек в пяти различных цветах). В первой серии дошкольникам в игровой форме предлагалось разложить карточки в соответствии с теми условно обозначенными местами на столе, куда они подходили: кухня, сад, детская комната и т. д. После этого детям предлагалось вспомнить изображенные на карточках предметы и значки – дошкольники смогли воспроизвести только названия предметов. Во второй серии детям предлагалось размещать те же карточки на картонном щите, на котором были наклеены соответствующие значки. Перед ребенком ставилась задача расположить карточки на щите таким образом, чтобы они совпадали по изображению значков. После этого детей вновь просили вспомнить изображенные предметы и значки. Дошкольники значительно хуже смогли припомнить сами предметы. И в первом, и во втором случае дети выполняли познавательную, а не мнемическую задачу, но картинки и значки выступали в противоположных ролях. Поэтому в первом случае дети не обращали внимания на значки, а во втором как бы не замечали самих предметов. Однако во второй серии дошкольники (в сравнении с младшими и старшими школьниками) запомнили больше всего картинок, что говорит о характере реагирования на фоновые раздражители: внимание детей привлекали картинки, и они не сразу начинали действовать в соответствии с инструкцией.
Закономерности, установленные П. И. Зинченко, подтверждает и следующий эксперимент. В нем дошкольникам и младшим школьникам демонстрировались цветные карточки с изображением на каждой животного или объекта. Задание заключалось в том, чтобы запомнить последовательность картинок. После предъявления карточек экспериментатор давал другую инструкцию: необходимо было вспомнить объекты, которые были нарисованы на карточках определенных цветов. Оказалось, что если изначальное задание лучше выполнялось с увеличением возраста детей, то неожиданная инструкция лучше выполнялась детьми более младшими. Данное обстоятельство объясняется тем, что дошкольники еще не могут в совершенстве управлять фокусом своего внимания, в то время как старшие дети способны не принимать в расчет различные отвлекающие факторы [160] .
В рамках деятельностного подхода в исследованиях 3. М. Истоминой было показано, что развитие памяти как особой мнемической деятельности начинается в дошкольном возрасте. В этот период ребенок начинает выделять мнемическую цель. Однако ее постановка и успешность запоминания во многом зависит от мотива деятельности. Чтобы показать эту зависимость, в экспериментах З. М. Истоминой мнемическая деятельность дошкольников 3–7 лет организовывалась в разных условиях: в условиях лабораторного эксперимента, когда детей прямо просили запомнить ряд слов; и в условиях специально организованной игровой деятельности, когда ребенок должен был запомнить слова по ходу игры в магазин, то есть «покупать» различные предметы по просьбе экспериментатора и в соответствии с принятой ролью. В первом случае основным мотивом, определяющим мнемическую деятельность, выступало общение с взрослым. При этом само запоминание не было связано с этим мотивом. В игровой деятельности мотив запоминания был непосредственно связан с успешным осуществлением игры, поэтому мнемическая цель приобретала для дошкольника конкретный смысл. Результаты показали, что с 3 до 7 лет эффективность запоминания в игровой деятельности выше почти в два раза, чем при проведении лабораторных опытов. В то же время дети неодинаково относились к выполнению поручения, связанного с запоминанием в игровой деятельности. В 3–4 года дети принимали роль покупателя в магазине, но не выслушивали до конца поручение (список того, что нужно «купить») и не предпринимали каких-либо попыток его запомнить. Дети 5-го года жизни воспринимали игровую ситуацию иначе:
«Игорь К. (4 года 7 мес.) собирается с детьми на прогулку.
Воспитатель . Игорь, ты должен сначала сходить в магазин.
Игорь перестает играть с куклами. Выслушивает поручение спокойно, с деловым видом, внимательно смотрит на воспитателя, затем тотчас убегает, даже позабыв взять с собой корзинку.
Игорь . Дайте мне лапшу, мячик, масло и больше ничего, да скорее, а то дети хотят есть» [161] .
Из этого примера видно, что ребенок не просто «идет в магазин», а выполняет поручение. Правда, при этом он скорее стремится назвать требуемое и не демонстрирует попыток запоминания списка. Другими словами, выделяя мнемическую цель, ребенок еще не владеет соответствующими средствами ее осуществления. Лишь в старшем дошкольном возрасте припоминание приобретает характер развернутого процесса. Практически все дети пытались запомнить поручение – проговаривали его вслух или про себя, просили экспериментатора еще раз повторить поручение.