При сравнении запомненных слов на следующий день также оказалось, что материал, включенный в игровую деятельность, удержался почти в два раза большем объеме, чем материал, который был предложен для запоминания в лабораторном эксперименте. Объясняя большую эффективность запоминания в игровой деятельности, 3. М. Истомина пишет: «Ребенок 3–4 лет уже знает, что значит запомнить. Но этого мало: необходимо, чтобы он не только знал данное явление само по себе, но и осознал его как результат, на который должна быть направлена его активность, то есть осознавал его как цель. Для этого необходим мотив, побуждающий ребенка к деятельности». Однако в ситуации лабораторного эксперимента этот мотив отсутствует. «Другое дело в условиях игры. Ребенок берет на себя роль посланного в „магазин“ за покупками, он принимает задачу купить для детского сада то, что ему поручено. Общий мотив, побуждающий его играть, конкретизируется в частном игровом мотиве: потребовать порученное в „магазине“. Поэтому внутренне необходимой становится для ребенка и цель вспомнить, что именно нужно купить» [162] .
С позиции культурно-исторической теории Л. С. Выготского высшие психические функции характеризуются такими свойствами, как осознанность и произвольность. Это означает, что при превращении натуральной памяти в культурную фактически происходит превращение имплицитной памяти в эксплицитную. Такое превращение возникает благодаря освоению ребенком средств запоминания, которые вырабатываются в культуре. В качестве таких средств выступают различные знаки, схемы, модели и т. д.
В классическом исследовании А. Н. Леонтьева [163] изучалась возможность опосредствованного запоминания испытуемыми различных возрастных групп. С этой целью дошкольникам, школьникам и взрослым сначала предлагалось запомнить 15 слов непосредственно, а затем – использовать для этого карточки с изображениями. Испытуемым давалась следующая инструкция: подбирать на каждое слово карточку, чтобы потом, ориентируясь на изображение, вспомнить слово. При этом картинки не соответствовали словам, но были с ними связаны (например, на слово «собака» можно было выбрать изображение будки, дома, волка). Оказалось, что в 4–5 лет большинство детей не могли употреблять карточки для запоминания и в основном играли с ними. Если же ребенку удавалось отложить «правильную» карточку (например, изображение будки на слово «собака»), то при воспроизведении он называл слово, обозначающее изображение на карточке («будка»). Здесь повторялся феномен, описанный в работах Ж. Пиаже, связанный с влиянием перцептивного образа: у дошкольника умственный образ конкурирует с образом восприятия. В 6–7 лет дошкольник уже использует карточки для запоминания, но ориентируется при этом в основном на свой опыт (с легкостью выбирает изображение коровы на слово «молоко»), на внешнее и функциональное сходство объектов (картинка с изображением самолета на слово «птица»). Подросток же может не просто воспроизводить для запоминания знакомые ему ситуации, но и создавать новые ситуации для связи картинки и слова (например, на слово «театр» выбирается изображение рака на берегу моря: «Рак сидит на берегу моря и смотрит на камешки под водой: они красивые – вот ему и театр»). Результаты показали, что младшие дошкольники 4–5 лет запоминают материал в обоих случаях одинаково плохо (в среднем 2 слова); в 5–7 лет во второй серии наблюдается значительный сдвиг (8 слов против 4 в первой серии); в школьном возрасте разрыв между второй и первой серией достигает максимума (12 слов против 6 в первой серии); во взрослом возрасте разрыв вновь снижается (14 слов против 10 в первой серии). Эти данные говорят о неодинаковом функционировании опосредствованного запоминания на разных возрастах.
Так, в среднем дошкольном возрасте память носит преимущественно натуральный характер: ребенок еще не может использовать внешнее средство для организации мнемической деятельности, и поэтому разница между результатами, полученными в двух сериях, невелика; в младшем школьном возрасте внешние средства используются максимально эффективно; в более старших возрастах они постепенно интериоризируются, переходят в умственный план, что выражается в сокращении различия между результатами выполнения заданий с карточками и без них.
М. Перлмуттер и коллеги исследовали возможность использования дошкольниками контекста для улучшения запоминания [164] . В эксперименте детям предъявлялось изображение объекта (который нужно было запомнить) вместе с двумя другими объектами, принадлежащими той же категории предметов. Например, если нужно было запомнить слово «лошадь», то рядом с ее изображением помещались картинки с кошкой и собакой. Затем экспериментатор называл ребенку все изображения и откладывал отдельно изображение лошади (картинкой вниз) и остальные изображения. После предъявления серии картинок ребенка просили вспомнить те картинки, которые нужно было запомнить. Когда дети переставали называть изображения, для улучшения вспоминания либо демонстрировались контекстные картинки, либо называлась та категория, к которой они принадлежат. Оказалось, что во всех случаях результаты детей лишь незначительно превышали результаты, полученные в случае, когда дошкольникам предъявлялись лишь те изображения, которые было необходимо запомнить. В то же время на протяжении дошкольного возраста дети демонстрировали более совершенное выполнение задания. Однако лишь в 7–8 лет использование контекстных изображений оказывается более продуктивным в сравнении с запоминанием картинок вне контекста.
Также М. Перлмуттер был проведен эксперимент, в котором детям 3–7 лет нужно было запоминать ряды из девяти слов. При этом в одном случае ряд состоял из организованных по три объекта групп слов (в соответствии с какой-либо из категорий объектов, например животные, домашняя утварь, одежда, транспорт и т. д.), а в другом – из объектов, семантически не связанных между собой. Оказалось, что без помощи экспериментатора дошкольники не были способны использовать принадлежность различных объектов к одной категории. Однако когда взрослый обращал на это внимание детей, успешность вспоминания заметно улучшалась уже на 5-м году жизни. Эти данные еще раз показывают, что память в дошкольном возрасте имеет неопосредствованный характер, что ограничивает возможности ребенка самостоятельно изобретать средства для ее более оптимального функционирования. В то же время улучшение мнемической деятельности на протяжении дошкольного детства связывается не столько с постепенным развитием стратегий запоминания, сколько с увеличением знаний, совершенствованием семантической организации памяти [165] .
Эксперименты М. Перлмуттер подтверждают выводы, сделанные в работах 3. М. Истоминой и А. Н. Леонтьева о развитии памяти дошкольника как особого вида мнемической деятельности, связанного с освоением средств и способов переработки запоминаемой информации.
Итак, приведенные исследования особенностей памяти дошкольников, на наш взгляд, достаточно убедительно показывают эффективность когнитивного подхода к изучению развития памяти дошкольников. Вместе с тем ряд аспектов этого процесса находят объяснения в рамках операционального (Ж. Пиаже), культурно-исторического (Л. С. Выготский) и деятельностного (А. Н. Леонтьев и др.) подходов. Каждый из них позволяет внести свое содержание в интерпретацию развития детской памяти. Однако можно выделить и некоторые общие положения, которые находят подтверждение в различных теоретических обобщениях. Прежде всего представляется правомерным различение памяти кратковременной, долговременной и автобиографической в рамках психологии развития дошкольника. Видимо, важную роль в организации процессов запоминания играет переработка материала, вызванная особенностями интеллектуального развития детей (Ж. Пиаже), что проявляется в сложности взаимодействия перцептивных и репрезентативных свойств запоминаемого образа ситуации. Большие возможности развития памяти дошкольников содержатся в организации взрослым процесса освоения ребенком адекватных средств запоминания (Л. С. Выготский), что может осуществляться в ходе целенаправленной деятельности (А. Н. Леонтьев и др.).
Вопросы и задания
1. В каком возрасте можно говорить о наличии кратковременной памяти? Обоснуйте свой ответ.
2. Как, с позиции Ж. Пиаже, развитие памяти соотносится с развитие интеллекта? Приведите примеры.
3. Как изменяется с возрастом доминирование модальности кодирования информации в памяти?
4. Какие методики исследования зрительно-пространственной памяти вы знаете?
5. Опишите эксперименты М. Фоли и М. Джонсон. Как полученные в них результаты можно сопоставить с теорией Ж. Пиаже?
6. Охарактеризуйте данные, полученные в экспериментах С. Чечи и М. Лейхтман. О чем они говорят?
7. Чем с точки зрения когнитивной психологии объясняются нарушения извлечения информации из долговременной памяти у дошкольников?
8. В каком возрасте появляется автобиографическая память? Обоснуйте свой ответ.
9. Чем отличается имплицитная память от памяти эксплицитной? Приведите примеры исследований, раскрывающих специфику имплицитной памяти.
10. Что показало исследование Ф. Мак-Гуиган и К. Салмон, посвященное исследованию влияния взрослого на долговременное запоминание дошкольниками?
11. Какие основные стратегии запоминания материала вы знаете? Какова их роль в организации запоминания у дошкольников?
12. Опираясь на исследование С. Батлер, объясните, почему графическое изображение дошкольниками сделало более доступным извлечение информации из долговременной памяти?
13. Опишите результаты, полученные в экспериментах П. И. Зинченко по исследованию непроизвольного запоминания.
14. Основываясь на исследовании 3. М. Истоминой, постарайтесь объяснить роль деятельности в процессе запоминания.
15. Как соотносятся результаты, полученные в эксперименте А. Н. Леонтьева с исследованиями М. Перлмуттер?