crossing и across. Поэтому можно утверждать, что развитие лексики ребенка начинается с 9 месяцев. Ведь для того чтобы справиться с этой задачей, детям необходимо иметь средства анализа структуры слов, вычленяемых из языкового потока. Первоначально в качестве такого средства выступают ритмические свойства речи, к которым относится ударение.
Заметим, что широко распространенное мнение о том, что дети могут усваивать новые слова лишь с 18 месяцев, в последнее время подвергается сомнению. В работе А. Вудворд [190] описан эксперимент, в котором детям в возрасте 13 месяцев показывали два новых для них объекта: зажим и пластиковое сито – и давалось бессмысленное название для одного объекта («тома»). Обращая внимания на один объект, взрослый говорил: «Смотри, это тома. Вот видишь, тома. Да, тома». В случае с другим объектом, он столько же раз просто обращал внимание ребенка на него: «Посмотри, что это. Видишь? Да, посмотри на него» и т. д. Затем другой экспериментатор показывал ребенку два объекта и просил дать «тома» (исследование было организовано таким образом, чтобы второй экспериментатор не знал, какой из объектов был назван «тома» и невольно не подсказал ребенку). Дети в большинстве случаев смогли правильно указать на объект, название которого они узнали ранее.
Полученные данные были проверены в исследовании Г. Шафер и К. Планкет [191] . Детям в возрасте 15 месяцев предъявлялись неизвестные им слова «бард» и «сарл» по шесть раз. Одновременно со звуковым предъявлением слова на одном из двух рядом расположенных экранов появлялось изображение сложного, неизвестного ребенку предмета (один предмет на слово «бард» и другой на слово «сарл»). Изображение к каждому слову появлялось то на одном, то на другом экране. После шести подобных предъявлений каждого слова ребенку показывалось знакомое ему изображение и соответствующее название («ботинок» и «чашка»). Затем происходила проверка того, усвоил ли ребенок названия объектов. Предполагалось, что при звуковом предъявлении слова и двух изображений, ребенок будет дольше смотреть на тот экран, картинка на котором соответствует услышанному слову. Таким образом, было смоделировано три ситуации: изображение на левом экране соответствовало предъявляемому слову («сарл» или «бард»), изображение на правом экране соответствовало предъявляемому слову, ни одно из изображений не соответствовало предъявляемому слову (для этого использовалось новое для ребенка слово «гик»). Как показали результаты, дети значительно дольше смотрели на тот экран, изображение на котором соответствовало воспроизводимому слову, и не отдавали предпочтения какому-либо изображению, когда предъявляемое слово ему не соответствовало. Фактически детям потребовалось всего лишь шесть предъявлений новых слов, чтобы выучить их. Это обстоятельство говорит в пользу того, что еще до наступления скачка в освоении словаря дети могут достаточно быстро осваивать новые слова.
Практически все исследователи сходятся во мнении, что дети первыми произносят те слова, которые часто слышат от взрослых – папа, мама, свое имя, предметы, с которыми он часто взаимодействует (например, названия любимых игрушек). Если в 1,5 года словарный запас ребенка может составлять менее 50 слов, то к 2 годам он возрастает в 3–4 раза. Как указывал В. Штерн, словарь ребенка в возрасте 1 года и 3 месяцев полностью состоит из существительных, в 1 год и 8 месяцев доля глаголов возрастает до 20 %.
Можно предположить, что эта закономерность связана с большим употреблением существительных взрослыми при общении с ребенком. Однако, например, Д. Миллер играл на протяжении года с 2-летним ребенком в игру, в котором использовалось существительное «по» для обозначения особого объекта и глагол «сиб» для обозначения особых действий. Существительное было впервые использовано ребенком через два месяца (для этого взрослому потребовалось 67 повторений), а глагол – через восемь месяцев (на что потребовалось 164 повторения). Во многом различия в усвоении объясняются тем, что существительное, а значит и слово, с помощью которого обозначается существительное, обладает конкретным содержанием и связано с определенным объектом, в то время как один и тот же глагол в большинстве случаев предполагает действия с различными предметами. Существительное является указанием на объект и основывается на физических характеристиках предмета, а глагол представляет отношения, которые не извлекаются из перцептивной информации.
Например, глагол «давать» предполагает лишь определенную форму отношений, но ничего не говорит о специфике вовлеченных в это действие предметах. Поэтому усвоить глаголы ребенку сложнее, чем существительные. Так, усвоение глаголов давать и брать, покупать и продавать происходит постепенно, поскольку предполагает более сложные отношения между их элементами. Поэтому сначала покупка и продажа интерпретируются детьми лишь с точки зрения того, что кто-то кому-то отдает какой-либо объект. Нужно сказать, что одной из возможных причин небольшого количества глаголов в словаре ребенка может быть то, что сложная структура глагола позволяет детям при наличии всего лишь двух-трех глаголов формулировать большое количество сообщений.
Справедливости ради надо заметить, что описанная закономерность не подтверждается при исследовании речевого развития в других культурах. Так, Т. Тардиф [192] показала, что как в пассивном, так и в активном словаре 2-летних китайских детей глаголов существенно больше, чем существительных. Это обстоятельство говорит о проблематичности рассмотрения универсальности становления детской речи. Скорее, здесь мы сталкиваемся с влиянием социального окружения.
В эксперименте Д. Томаса и его коллег [193] детям в возрасте 11–13 месяцев предъявлялись четыре игрушки. Одновременно с этим матери детей произносили три слова: известное ребенку (соответствовавшее названию одной из игрушек), неизвестное (также соответствовавшее одной из игрушек, название которой ребенок не знал) и бессмысленное слово (набор слогов). Если дети в возрасте 13 месяцев фиксировали глазами игрушку, которой соответствовало слово, произносимое матерью (и при произнесении бессмысленного или неизвестного им слова не обращали на нее такого внимания), то дети в возрасте 11 месяцев не продемонстрировали таких различий. Другими словами, именно в этом возрастном интервале складываются предпосылки для установления связи между словом и объектом.
Освоение лексической стороны языка обладает целым рядом особенностей. Сначала – в 10–13 месяцев – детям свойственно использовать слово в конкретной ситуации, приписывая его весьма ограниченному контексту. Затем слова переносятся на другие предметы. «Перед тем как Даниэль начал понимать слово часы, он играл с будильником родителей, внимательно слушая его жужжание. Родители называли этот объект часами. Через некоторое время Даниэль стал играть с наручными часами отца, и родители вновь произносили слово „часы“ в связи с этой игрой ребенка. Однажды Даниэль показал пальцем на картинку с изображением деревянных часов с кукушкой и произнес слово „часы“. Его мама спросила, где находятся часы, и Даниэль по пути в спальню все время произносил слово „часы“, пока не нашел будильник родителей… У Даниэля появился огромный интерес к часам, и на протяжении месяца он все время говорил одно и то же слово, относя его к различным часам, жужжащему радио… После периода такой интенсивной активности Даниэль стал ограничивать применение слова „часы“ к часам. Он применял слово „часы-бзз“ к будильнику и называл наручные часы „часы-тик-так“» [194] .
В то же время некоторые слова дети используют, наоборот, в слишком широком контексте. Правда, по сравнению с ситуативным употреблением слов примеры сверхгенерализаций составляют лишь пятую часть в речи детей раннего возраста. Сверхгенерализация характерна в большей степени для детей, начиная с 16–20 месяцев. Например, слово «луна» ребенок сначала применяет к настоящей луне, а затем к половинке грейпфрута, к зеленым блестящим листочкам, долькам лимона и другим объектам.
Рассмотрим другой пример – употребление ребенком слова «шляпа» в середине 2-го года жизни. «После того как Стефан назвал собственную шляпу, он стал надевать на свою голову и на головы других людей самые разные объекты, обозначая функциональное обобщение, основанное на определении „шляпности“ как „того, что надевается на голову“… Это было и небольшое ведро, и страницы бумаги, и ключи… Вскоре он стал обращать внимание на „замкнутость“ как центральное понятие „шляпности“. Тогда мы увидели и дальнейшее обобщение и одновременно сужение понятия. Объекты, которые не удовлетворяли признаку „замкнутости“, были отброшены, включая бумагу и ключи; в то же время были добавлены различные коробки. В конце концов, были отброшены все „не-шляпы“ и слово стало относиться к классу объектов в соответствии с определением взрослых» [195] .
Как видно из приведенных примеров, обобщения формируются как на основе внешних признаков, так и на основе функционального значения. Но значит ли это, что, обозначая одним и тем же словом различные объекты и явления, ребенок имеет в виду, что все они идентифицируются им как означающие одно и то же? В этом случае само значение слова будет каждый раз меняться, поэтому уместнее говорить о том, что первоначальные формы обобщения связаны с упражнением ребенка в выделении отдельных свойств предметов и событий.
Особое внимание развитию значения слов было уделено в работах Л. С. Выготского. Появление значений у слов являлось закономерным в силу того, что слово «с самого начала служит средством общения и взаимного понимания между ребенком и взрослым. Именно благодаря этому функциональному моменту взаимного понимания с помощью слов… возникает определенное значение слова и оно становится носителем понятия. Без этого функционального момента взаимного понимания… никакой звуковой комплекс не мог бы стать носителем какого-либо значения и не могли бы возникнуть никакие понятия» [196] . Первоначальная форма значений слов, которая проявляется в поведении детей раннего возраста, характеризуется