синкретическими связями между словом и предметами. Подобное значение слова предстает в виде неоформленного, неупорядоченного множества предметов. В этом случае с одним и тем же словом могут быть связаны и объединены в один слитный образ самые разные предметы. Однако в таких неупорядоченных синкретических кучах отражаются самые разные связи, в том числе и объективные. Поэтому значения слов, используемых детьми во многих конкретных случаях, могут совпадать с установленными значениями взрослых. Как отмечает Л. С. Выготский, значения одних и тех же слов у ребенка и взрослого пересекаются.
Следующая ступень в развитии значений слов связана с образованием комплексов. Отличие комплексов от синкретов состоит в том, что если в синкретах преобладают субъективные связи между словом и входящими в сферу его значения предметами, то в случае комплексов связи носят преимущественно объективный характер. Переходя к комплексным обобщениям, ребенок делает шаг «по пути отказа от синкретизма» и эгоцентризма. Однако связь между предметами и словом в комплексах не логическая, а фактическая. Л. С. Выготский так поясняет этот тип связи: «Всякое фамильное имя, например Петровы, охватывает такой комплекс единичных предметов…» [197] Он поясняет своеобразие значений слов, передаваемых с помощью комплексов, тем обстоятельством, что решение, относить конкретного человека к Петровым или нет, возможно не на основе логического рассуждения, а лишь на основании фактического знания его принадлежности или фактического родства с Петровыми. Высшей формой комплексного обобщения является псевдопонятие. Его отличительная черта состоит в том, что по объему псевдопонятие совпадает с понятием, но если понятие строится по логическим правилам с указанием на общие свойства, характерные для данного класса объектов и на их особенные свойства, то в псевдопонятии эти правила построения отсутствуют. Именно комплексные формы значений слов характерны для детей дошкольного возраста и определяют специфику их мышления. Таким образом, Л. С. Выготский показал, что за одним и тем же словом стоят различные типы связей слова и предмета в зависимости от уровня развития значений. Общая линия развития значений состоит в том, что комплексные образования трансформируются в житейские понятия, которые приобретают системность благодаря освоению научных понятий в ходе школьного обучения. Каждая форма обобщения определяет своеобразие детского сознания и той системы психических функций, которые складываются на данном возрастном этапе.
В исследовании К. Нельсон детям в возрасте 12–15 месяцев предлагали выбрать «мяч» из десяти объектов, каждый из которых отличался от стандартного мяча либо по форме, либо по своим функциональным характеристикам. Например, сфера была приделана к неподвижному щиту таким образом, что ее можно было вращать, но нельзя было бросать как мяч; цилиндр можно было бросать и играть с ним, но он явно отличался по своей форме от обычного мяча. Вначале выбор детей отражал ориентацию и на форму, и на функцию, но после непродолжительного взаимодействия с объектами дети изменили свой выбор в пользу предметов, имеющих функциональное сходство с мячом. К. Нельсон утверждает, что «объект сначала определяется на основе важных функциональных отношений; то есть отношение объекта к ребенку и другим людям через действия; перцептивный анализ является лишь следствием функционального понятия…» [198] .
В исследованиях Р. Прават и С. Уилдфонг [199] была предпринята проверка гипотезы, высказанной К. Нельсон. Для этого детям 3,5–8 лет показывали девять изображений сосудов. Прототипом изображений выступала чашка 4,1 см в длину и 2,5 см в высоту. С помощью изменений соотношения между высотой и длиной были получены другие сосуды. При увеличении в три раза ширины чашки и сохранении ее высоты получалась чаша; при увеличении в три раза высоты чашки и сохранении ее длины получался стакан. Эти три прототипных объекта (чашка, чаша и стакан) правильно назывались практически всеми детьми. При этом объекты предъявлялись детям для называния в трех следующих контекстах (заданных с помощью изображений): картинка с изображением наливающегося из кофейника кофе, картинка с изображением высыпающихся хлопьев для завтрака и картинка с изображением выливающейся из кувшина воды. В каждой ситуации испытуемый должен был назвать девять предъявляемых сосудов. В соответствии с предположением К. Нельсон уже младшие дети должны были бы руководствоваться контекстом при назывании объектов. Однако лишь старшие дошкольники и младшие школьники обнаружили такую тенденцию в своих ответах.
Любопытный эксперимент был проделан Д. Геншер [200] . Перед детьми 5–9 лет взрослый осуществлял следующие действия: перемешивание, размешивание и взбалтывание. Эти глаголы связаны с использованием схожих инструментов, но имеют различный конечный результат. Так, перемешивание является строго функциональным (поскольку связано с увеличением однородности какого-либо вещества), но не определяет тех конкретных действий, которые выполняются для достижения результата. Наоборот, размешивание и взбалтывание связаны с использованием конкретных действий, но не определяют их функций. При осуществлении всех этих действий взрослый использовал вещества, которые перемешивались и вещества, которые не перемешивались (например, крем). Во время действия взрослый задавал детям вопросы о том, что он делает: «Я сейчас перемешиваю?» или «Я сейчас взбалтываю?» и т. д. Результаты показали, что дети при своих ответах руководствуются осуществляемым действием, а не результатом (то есть функцией), к которому оно приводит. Поэтому дошкольники не смогли отличить слово перемешивание от других слов, а младшие школьники успешно справились с этой задачей.
В другом эксперименте Д. Гентнер детям 2–7 лет демонстрировалось два объекта. Первый – желтый с голубым деревянный ящик с большим розовым лицом, расположенным на одной стороне, небольшим отверстием в боковой стенке и ручкой с правой стороны, нажатие на которую приводило к изменению положения носа и глаз, то есть к смене выражения «лица» (объект назывался «джиги»); второй объект представлял собой пластмассовую сферу, внутри которой находились конфеты, внизу сферы было проделано отверстие, а с правой ее стороны был расположен рычаг, нажатие на который открывало отверстие и приводило к появлению конфеты (объект назывался «зимбо»). После того, как дети ознакомились с работой обоих предметов, им показывали объект-гибрид (идентичный по форме первому объекту и второму по функции) и просили его назвать. Большинство детей 2–5 лет руководствовались перцептивными характеристиками объекта, а не его функциональными особенностями.
Один из важных вопросов, на которые пытались ответить исследователи, связан со спецификой взаимосвязи речевого и интеллектуального развития. Некоторые авторы полагали, что общее лингвистическое развитие или развитие коммуникации связано с конкретными областями когнитивного развития; другие утверждали, что, наоборот, общее когнитивное развитие связано с конкретными аспектами лингвистического развития. Однако А. Гопник и А. Мельтзоф продемонстрировали правомерность третьей точки зрения. В их исследовании 30 детям в возрасте 18 месяцев предлагалось решить задачи двух типов: связанные с постоянством объекта и связанные с использованием средств. Первый тип задач заключался в том, чтобы найти объект, который был скрыт от взора ребенка. Например, объект на глазах у ребенка зажимался в руке так, что его не было видно, затем помещался под покрывало (ребенок не видел, что происходит под покрывалом), экспериментатор вынимал руку и показывал ребенку, что она пуста. При наличии понимания постоянства объекта (которое достигает определенного уровня развития на пятой стадии сенсомоторного периода – с 12 до 18 месяцев), дети могут решать подобные задачи, и будут искать объект там, где они его видели последний раз. Второй тип задач связан с использованием тех или иных средств – например, ребенку нужно использовать палку или веревку, чтобы достать объект. Кроме того, регистрировалось присутствие в словаре детей двух типов слов, обозначающих появление и исчезновение объекта («пропал», «ушел» и т. д.), и слов, имеющих отношение к достижению результата деятельности («получилось», «не смог» и т. д.). Оказалось, что дети, которые успешнее сверстников решали задачи на постоянство объекта, активно использовали слова первого типа; а дети, которые лучше справлялись с задачами второго типа, свободнее использовали слова, отражающие успех или неудачу в деятельности. Дальнейшее лонгитюдное исследование показало, что успешное решение первого или второго типа задач непосредственно связано с появлением в словаре ребенка слов первого или второго типа соответственно. Эти результаты показывают, что между интеллектуальным и речевым развитием существует тесная связь на стадии односложных предложений. «Они говорят о правомерности „специфичной гипотезы“, согласно которой существует специфическая связь между конкретными когнитивными и лингвистическими достижениями. Если бы результаты объяснялись общей связью между когнитивным и лингвистическим развитием в этот период времени, мы бы нашли тесные отношения между каждым аспектом когнитивного развития и двумя типами семантического развития и наоборот… Дети, которые решали более сложные задачи на постоянство объекта, не были склонны использовать выражения, говорящие об успехе или неудаче… и наоборот, дети, которые решали более сложные задачи на средство, не были склонны использовать выражения, обозначающие исчезновение объекта» [201] .
Как мы уже указывали, лексическое развитие ребенка характеризуется явлением сверхгенерализации. Сверхгенерализация проявляется в переносе правил, установленных для более конкретных классов языковых явлений, на практически все возможные случаи. Например, сначала дети используют окончание «ом» во всех случаях творительного падежа, потом заменяют его на «ой» и лишь позднее научаются выбирать из двух необходимое окончание. Точно так же сначала дети употребляют все глаголы в прошедшем времени и в женском роде, затем используют для всех существительных окончание мужского рода, и только потом возникает правильное согласование форм в прошедшем времени с родом существительного [202] .