Не менее характерной особенностью языкового развития детей является тот факт, что они понимают большее количество слов и правильно соотносят их с обозначаемым, чем могут произнести. Самостоятельное употребление слов зачастую заключается в их сверхгенерализации – перенесении на другие предметы. Например, ребенок правильно выделяет клубнику, когда ее называет взрослый, но сам при этом называет ее «яблоком» или называет корову и лошадь «собакой», но правильно указывает (в ответ на слово «собака») на изображение собаки среди других картинок. Не менее показательным является следующий пример. «На протяжении времени, когда Рашель чрезмерно обобщала слово „машина“, она, тем не менее, могла правильно подбирать объекты в ответ на их название – мотоцикл, грузовик, самолет, вертолет и т. д. Когда она усвоила названия этих понятий, они стали появляться из кластера „машина“… первый раз она назвала самолет небесной машиной» [203] .
Важно заметить, что одной из характерных особенностей детей 2–4 лет является однозначное соотнесение названий и объектов. Э. Маркман попыталась объяснить, каким образом в раннем возрасте дети быстро выучивают новые слова. Она утверждала, что при освоении слов дети руководствуются следующими принципами: например, новое слово обозначает объект целиком, а не его части. Поэтому когда ребенок слышит новое слово, применяемое к объекту, название для которого у него уже есть, то новое слово автоматически относится не к объекту в целом, а к какому-то признаку. Поэтому, когда малышам демонстрируется два предмета: старый, название которого им известно, и новый, название которого они не знают, и просят показать предмет под названием «дакс», – все малыши указывают на неизвестный им новый предмет. Данные факты говорят в пользу точки зрения В. Штерна, согласно которой ребенок именно понимает, что каждая вещь имеет свое имя.
В исследовании Т. Хайбек и Э. Маркман осуществлялась экспериментальная проверка того, как дети 2–4 лет приписывают новые названия предметам [204] . Для этого были предварительно отобраны знакомые и незнакомые детям названия цветов, форм и текстуры поверхности. Экспериментатор приглашал ребенка в комнату, в углу которой на стуле были расположены два предмета. В случае, например, исследования названий цветов, взрослый говорил: «На стуле лежат две книги. Дай мне, пожалуйста, бирюзовую (новое слово), а не красную (знакомое слово)». Впоследствии (после проведения ряда серий по каждому из изучавшихся признаков) осуществлялась проверка того, понимал ли ребенок, что новое слово относится к конкретному признаку объекта. Детей просили закончить предложения следующего вида: «Видишь эту книгу? Она не бирюзовая, потому что она… (красная)» и т. д. В случае освоения формы и цвета почти все дети продемонстрировали понимание того, что новое слово относится к этому признаку, в то время как освоение текстуры поверхности оказалось сложным даже для детей 4 лет (с заданием правильно справились 70 % детей). Интересно то, что половина детей всех возрастов смогла правильно воспроизвести в дальнейшем новые для них названия форм (шестиугольник, параллелограмм, трапеция и др.). Это исследование показывает, что дети способны быстро осваивать новые слова на основе принципов, указанных Э. Маркман.
Также дети полагают, что говорящий использует слова для обозначения категорий объектов. В исследовании Р. Голинкоф и ее коллег [205] детям 3–4 лет предъявлялись девять наборов картинок. В каждом наборе была эталонная картинка (например, банан), тематическая картинка (обезьяна), картинка, предполагающая таксономическую классификацию (виноград как представитель фруктов), и картинка, предполагающая выбор на основе перцептивного признака (полумесяц). Далее процедура проводилась в двух вариантах. В первом варианте экспериментатор выкладывал перед ребенком четыре картинки, указывал на эталонное изображение, просил ребенка назвать его, а затем найти еще одно такое же среди других картинок. Во втором варианте экспериментатор после ознакомления с эталонной картинкой предлагал новое, не имеющее значения слово, указывая на эталонную картинку (например, называя банан «сэтчен»), – ребенок должен был найти подходящее к этому слову изображение. Результаты показали, что при отсутствии нового слова большинство детей подбирали тематическую картинку, а в случае предъявления нового слова дошкольники подбирали картинку либо на основе перцептивного признака, либо на основе таксономической классификации.
В следующем исследовании картинки, выбор которых основывался на перцептивном сходстве, были заменены на не имеющие отношения к каким-либо категориям картинки. Например, для эталонной картинки с изображением банана было подобрано изображение ботинка и т. п. В этом эксперименте в отсутствие нового слова дети чаще всего ориентировались на тематические изображения, но при предъявлении слова не продемонстрировали каких-либо предпочтений (с одинаковой частотой выбирая картинки всех типов). Можно утверждать, что дети знают – новое слово не обозначает тематических категорий, но не знают, что именно оно означает. В то же время, когда эксперимент был повторен лишь с двумя возможными выборами (на основании таксономического деления и определения тематики), дошкольники в случае отсутствия нового слова выбирали картинки, основываясь на общности тематики, а в случае предъявления слова указывали на картинки обоих видов. Важно заметить: контрольный эксперимент показал, что в случае прямой просьбы экспериментатора подобрать к данной таксономической категории объект (например, взрослый указывал на изображение банана и просил ребенка найти «еще один фрукт») дети правильно выполнили задание в 98 % случаев.
Дальнейшее исследование показало, что в сравнении с 4-летними детьми, 7-летние дети при выборе из трех картинок в случае предъявления нового слова отдавали предпочтение изображениям на основе таксономического признака в 79 % случаев.
При отсутствии слова даже старшие дошкольники в половине случаев делали выбор на основе внешнего сходства объектов. Проведенные эксперименты демонстрируют, что если сначала названия объектов переносятся на основе внешних признаков (у младших детей), то затем на первый план выходит функциональный признак (проявляющийся в выборе на основе таксономического признака).
Широкую популярность получила гипотеза автоматической синтаксической настройки [206] . Ее сторонники утверждают, что структурная информация, которая содержится в лингвистическом коде, позволяет детям создавать семантические репрезентации. Иначе говоря, ребенок осваивает значения слов не в вакууме, а в контексте живой речи, особенности которой способствуют пониманию семантических особенностей языка.
В одном исследовании [207] приняли участие 57 матерей с детьми в возрасте от 1,5 до 2,5 года. Экспериментаторами были отобраны 25 глаголов для анализа их использования в речи матерей. Глаголы различались в синтаксическом плане: были переходными (брать, класть), некоторые представляли собой дополнение в предложении (думаю, знаю), некоторые нуждались в дополнении (класть). Также они различались и с точки зрения семантической функции: некоторые глаголы были связаны с движением (идти, толкать), внутренним состоянием (думаю, смотрю, хочу) и т. д. В высказываниях матерей, употреблявших глаголы, выделялись следующие грамматические единицы: существительное, дополнение, наречие, предлог. Анализ более 4800 высказываний показал, что употребление различных типов глаголов связано с использованием конкретных грамматических и синтаксических структур. Например, глаголы, описывающие внутреннее состояние, чаще всего сопровождались другими предложениями («Я хочу тебе сказать…»), в отличие от глаголов, описывающих движение («Беги скорей!»). Появление в предложении существительного, как правило, предполагало наличие глагола, описывающего отношение типа субъект – действие-объект Таким образом, было показано, что глаголы используются взрослым в информативных синтаксических рамках, которые позволяют осваивать ребенку значения слов. Например, глагол «брать» встречается в фразах, которые в половине случаев включают предлог, указывающий на объект действия. С другой стороны, обращает на себя внимание то обстоятельство, что ни один глагол не используется взрослыми лишь в одной структуре в 100 % случаев. Другими словами, ребенок должен анализировать различные синтаксические рамки, прибегать к так называемому вероятностному обучению.
4.4. Развитие грамматики речи
Общий ход развития грамматической структуры языка можно представить в следующей последовательности. Первые предложения детей состоят из одного слова. Произнося слово «ава» (собака), ребенок может как бы спрашивать взрослого о том, что находится перед ним – собака или что-то другое, или может таким образом просить взрослого принести любимую игрушечную собачку.
Обычно на данной стадии дети используют одно слово, чтобы просить или указывать на существование объекта; описывать появление объекта или события («еще», «другой», «снова»), описывать динамические события, в которых участвуют объекты («вверх», «вниз», «внутри», «закрыт», «открыт»), описывать действия людей («есть», «рисовать»); описывать местоположение людей и объектов («снаружи», «внутри»); задавать вопросы; приписывать свойство объекту («красивый», «мокрый»); использовать слова для реакции на социальные ситуации («нет», «да», «пока»). На этой стадии слова для детей являются целыми в том смысле, что в них не выделяется отдельно их семантическая и прагматическая стороны.
В 18 месяцев у детей начинают появляться первые комбинации слов, которые характеризуются следующими тремя особенностями: различные слова используются для указания компонентов ситуации («еще сока» – указание и на ситуацию, и на объект); одно слово используют с множеством других слов («еще сока», «еще молока» и т. д.); появляется четкая структура последовательности слов («еще____________________»). Скорее всего, эти особенности первых комбинаций слов объясняются спецификой взаимодействия ребенка с взрослым. Например, ребенок может сказать «еще», а взрослый ответить – «Ты хочешь сока?». Или взрослый может сказать: «Ты хочешь свои ботиночки?» – и ребенок ответит: «Надеть!» Кроме того, взрослые склонны расширять высказывания детей (ребенок говорит «еще», а взрослый отвечает: «Ты хочешь еще сока?»).