Такая речь ребенка получила название телеграфной, поскольку в ней отсутствуют предлоги и другие части речи («мама игрушка», «еще ням-ням» и т. д.). Слова упорядочиваются согласно их значению в конкретной ситуации. Так, для английских детей характерно ставить на первое место то слово, которое передает значимость ситуации. Если, например, ребенок хочет, чтобы именно мама бросила мяч, он скажет: «Мама, брось». Если же для него важно, чтобы мяч был брошен, он скажет: «Брось мяч».
С 2 до 5 лет дети употребляют все более сложные предложения. Если в 2–2,5 года дети еще пользуются телеграфным стилем, правда с применением уже трех слов («Читай это, мама», «Ударить молоток», «Это сюда, да»), то в 3 года они уже говорят более развернутыми предложениями («Можно я еще сделаю?», «Я это положу в машину», «Почему печенье не говорит?»).
Вместе с тем 5–6 летние дети испытывают значительные трудности с освоением пассивного залога. Так, они с легкостью отличат вербально описанные ситуации, когда «собака бежит за кошкой» и «кошка бежит за собакой», но не смогут различить предложения «мальчика моет девочка» и «девочку моет мальчик». В этом смысле возможности понимания речи дошкольником ограничиваются схемой «агент – действие – объект».
Теория освоения языка Н. Хомского
Выдающийся исследователь языка Н. Хомский полагал, что язык представляет собой очень сложную структуру. Тем не менее дети осваивают ее достаточно быстро, что было бы невозможно без генетической основы языка. Поскольку языки разных народов отличаются друг от друга, трудно ожидать, что для каждого языка существует своя генетическая программа освоения. Н. Хомский предположил, что генетически должна быть заложена некоторая обобщенная структура языка, которая потом в процессе онтогенеза ребенка уточняется и конфигурируется под родной язык.
Д. Слобин убедительно продемонстрировал, что у детей из разных языковых культур имеются общие моменты языкового развития. Так, сначала в речи малышей появляются однословные предложения и только затем двухсловные. Сначала усваиваются предлоги «в», «на», «под», и только потом дети переходят к таким предлогам, как «спереди» и «сзади». Сначала дети из различного языкового окружения осваивают суффиксы, а потом приставки.
В пользу теории Н. Хомского говорят результаты исследования Л. Гляйтман и Г. Гляйтмана [208] . В этих экспериментах авторы пытались ответить на вопрос о том, смогут ли 2-летние дети различить две разные интерпретации нового для них глагола, основываясь на количестве и положении существительных в предложении. Испытуемым демонстрировалось следующее событие: утка била кролика по голове, тот приседал (при этом оба размахивали свободной конечностью). Половина детей, наблюдавших это событие, слышала «Утка бьет кролика», а половина – «Утка и кролик бьются». Затем появлялись два других эпизода: в одном утка била кролика по голове и тот приседал (но конечностями при этом животные не размахивали); во втором утка и кролик находились рядом друг с другом и размахивали конечностями. Ребенку говорилось о том, что нужно указать на эпизод, в котором происходит драка. Пятнадцать из шестнадцати детей дольше смотрели на сцену, соответствовавшую первоначальному предъявлению глагола «бить». Таким образом, структура предложения определила тот аспект из сложного события, который относился ребенком к слову «бить».
В другом исследовании детям 16–18 месяцев, которые произносили лишь отдельные существительные, также предъявлялся новый для них глагол «держать». Дети видели два эпизода, при этом половина испытуемых слышали «Большая птица держит монстра», а половина – «Монстр держит большую птицу». Малыши дольше смотрели на видео, которое соответствовало синтаксису, что свидетельствует об установленном соответствии между изображением и синтаксической структурой предложения. Другими словами, дети могли анализировать структуру предложения, содержащего новые для них слова и приписывать им семантические значения на основе их структурного положения уже в 1,5 года [209] .
Еще раз подчеркнем, что, по мнению Н. Хомского, язык обладает очень сложной структурой и только профессиональный лингвист может раскрыть ее ребенку. Очевидно, что ни один из родителей целенаправленно подобной деятельностью не занимается. Наоборот, родители, как и любой носитель языка, заслоняют его структуру нарушениями в речи (например, прерываниями и ошибками), которые создают у ребенка фрагментарное знание языка.
В экспериментах Р. Брауна и его коллег [210] специально исследовалось взаимодействие матерей и детей в возрасте от 1,5 года до 4 лет. Исследователей интересовал следующий вопрос: обращает ли взрослый внимание на грамматическую правильность высказывания ребенка? По мнению Р. Брауна, ответ на него оказался отрицательным. В большинстве случаев матери исправляли неправильное произношение детей, неверный подбор слова, но не грамматическую структуру предложения. Так, когда маленькая Ева сказала маме «он девочка», имея в виду принадлежность девочки к женскому полу, мать похвалила дочку несмотря на то, что высказывание ребенка было грамматически неверным. И наоборот, когда девочка построила грамматически верную фразу «там находится ферма», это вызвало неодобрение со стороны матери, поскольку на самом деле там был расположен маяк; точно также, когда маленький Адам сказал «Уолт Дисней идет во вторник», взрослый поправил его потому, что на самом деле мультфильмы идут в другой день. Эти примеры показывают, что именно значение, а не структура высказывания вызывает одобрение или неодобрение со стороны родителей.
Кроме того, с позиции Н. Хомского для усвоения языка существует предустановленный сензитивный период. В случае если языковое обучение выходит за его рамки, оно не будет успешно завершено. Пожалуй, наиболее ярким примером, подтверждающим эту гипотезу, является случай девушки Джинни. Все свое детство она провела в шкафу, пока в 13,5 года вместе с матерью не сбежала от душевнобольного отца и брата. В этом возрасте Джинни не говорила и не понимала речь. К 18 годам после постоянной работы с ней специалистов Джинни смогла произносить очень короткие фразы, нарушая при этом многие грамматические правила («Марша дать мне квадрат», «Что она делать?» и т. д.). Этот и подобные факты свидетельствуют в пользу существования сензитивных периодов освоения языка и в пользу точки зрения Н. Хомского.
В экспериментах К. Сноу [211] участвовали матери и женщины, не имевшие ни одного ребенка. Взрослых просили сначала представить, что они обращаются к детям 2 и 10 лет (при этом их речь записывалась на магнитофон), а затем им предлагалось реально взаимодействовать с детьми указанных возрастов. Перед взрослым ставились различные задачи: рассказать сказку, попросить ребенка выполнить какое-то действие, помочь ему справиться с заданием и др. Анализ записей общения взрослых с детьми показал, что существуют вполне определенные различия. Обращения к малышам, в отличие от обращений к старшим детям, как в случае реального, так и воображаемого общения характеризовались замедлением темпа речи, более частым использованием повторов целых предложений, уменьшением количества местоимений. Это исследование, вопреки мнению Н. Хомского, показало, что «дети не осваивают язык на основе ошибок, искажений и путанных обращений. На самом деле, они слышат достаточно последовательный, организованный, упрощенный набор выражений, которые выглядят как хорошо продуманные „языковые уроки“. Действительно, например, снижение употребления местоимений при общении с маленькими детьми создает доступную малышам структуру предложения в виде „субъект – действие“» [212] .
Кроме того, важно подчеркнуть, что в теории Н. Хомского фактически упускается факт контекста порождения ребенком высказывания. Дело в том, что, когда ребенок находится в ситуации спонтанно, он самостоятельно интерпретирует ее и высказывает то, что думает о ней. Так, в исследовании Л. Блум было показано, что ребенок спонтанно может произносить достаточно сложные высказывания, которые затем не может повторить. Сказав «я пытаюсь поставить эту корову туда внутрь», на следующий день малыш смог произнести лишь «корову сюда», а вместо «ты заставишь его встать туда» – «встать туда». Трудность выполнения повторения связана именно с тем, что подобное задание является для ребенка как бы неактуальным. Если при спонтанной речи присутствует истинное намерение, которое поддерживает сложное высказывание, то в экспериментальной ситуации оно отсутствует, что закономерно приводит к снижению результатов.
Исследования речевого развития в отечественной психологии
В отечественной психологии развитие речи детей проводилось рядом исследователей. Так, исследования А. Н. Гвоздева показали, что в раннем детстве развитие грамматического строя русского языка можно разделить на два периода. В первый период (от 15 до 22 месяцев) дети употребляют в предложениях слова-корни в неизменном виде. При этом по размеру предложения к концу периода редко превышают два слова.
Второй период, продолжающийся до 3 лет, связан в первую очередь с усвоением грамматических категорий. Так, уже в середине 3-го года жизни дети используют сложные предложения; у детей 3 лет встречается 40 % союзов, отмечаемых и в речи 7-летних детей (всего около 15 союзов, среди которых встречаются такие, как «и», «а», «когда», «как», «только», «значит», «потому что», «где», «который» и т. д.).
Освоение предлогов детьми 1–3 лет исследовал отечественный психолог Ф. А. Сохин. Для этого детям предлагалось соотносить простые предметы, различавшиеся по форме и размеру (кубик и кружок). Ребенку говорили: «Положи кружок на кубик» или «Положи кубик на кубик» и т. д. Оказалось, что до 2,5 года дети не понимали инструкции и просто перемещали предметы без заданного между ними отношения. Затем дети начинают обращать внимание на присутствие предлога в инструкции. Однако часть малышей отталкивается не от грамматических форм, а от внешних признаков ситуации. Например, когда детям говорили «положи мячик на диванчик», то адекватное действие объяснялось предметной ситуацией; инструкция же «положи кружок на кубик» вызывала трудности, поскольку для ее правильного выполнения недостаточно было понять значение слов. Достаточно ярко такая зависимость детей от ситуации была прослежена в отношении величин предметов: если кубик был значительно больше кружка и детей просили положить кружок на кубик, то они с легкостью выполняли это задание; когда их просили положить кубик на кружок, процент правильных решений снижался почти в два раза. По мнению Ф. А. Сохина, такие сложности объясняются следующим обстоятельством: «Это значение… является, конечно, у детей обобщением „практическим“, а не „теоретическим“. Функционируя в процессах речевого общения как самостоятельный элемент, предлог еще не вычленяется детьми из речевого потока» [213] . В 2,5 года ситуация меняется и малыши начинают активно использовать предлоги, имеющие отношения к пространственным отношениям («на», «в», «у», «с», «за»).