В 3 года ребенок владеет всеми падежами и предметными отношениями, которые с их помощью выражаются. Как пишет Д. Б. Эльконин, «то, что именно падежные формы, выражающие предметные отношения, так интенсивно усваиваются в раннем детстве, объясняется характером деятельности ребенка, в процессе которой происходит овладение способами употребления предметов… раньше всего… усваиваются речевые формы, обозначающие отношения объекта действия, орудия, цели, отношения лица, к которому направляется движение, отношения совместного действия. Все эти категории прямо связаны с предметным содержанием деятельности ребенка и с тем, что она производится вместе с взрослыми» [214] .
По мнению А. Н. Гвоздева, дошкольный возраст связан, в первую очередь, с освоением морфологической системы языка, то есть с усвоением типов склонений и спряжений. Сначала – в период от 3 лет до 3 лет и 3 месяцев – устанавливается согласование прилагательных в роде, расширяется смысловая функция падежей (например, более конкретным становится обозначения направления действия в пространстве – «до», «под» и т. д.), начинаются правильные согласования в роде глагола прошедшего времени. В период от 3 лет и 3 месяцев до 3 лет и 6 месяцев появляются новые вопросительные слова («сколько», «чей»), косвенные падежи местоимений («кто», «что», «у кого», «из чего», «в чем»), разделительный союз «или», заметно более широкое употребление прилагательных, определяющих другое существительное («Лениного папы» вместо «папы Лены»), наблюдается условное наклонение глаголов, образование глаголов от других частей речи. Эти данные показывают, что на протяжении 4-го года жизни дети делают значительные успехи в освоении структуры языка. К середине 5-го года жизни грамматические категории языка в основном оказываются освоенными детьми.
К старшему дошкольному возрасту ребенок переходит от диалогических форм речи к развернутым высказываниям. Однако именно в письменной речи, обращенной к другому собеседнику (например, при написании письма) наиболее полно представляется ситуация построения высказывания. Достаточно убедительно это было показано в работе М. С. Лаврик [215] . В эксперименте детям прочитывался небольшой рассказ и сначала предлагали пересказать его, а потом составить письмо другим детям (чтобы прочитать им рассказ). Оказалось, что при введении ситуации письменной речи уже в 5 лет увеличивается количество сложных конструкций, преодолеваются конструкции, образованные с помощью «нанизывания» предложений через союз «и» и др.
В освоении грамматической структуры языка особая роль принадлежит осознанию. Ф. А. Сохин отмечал, что «для дошкольников… слова „слово“ и „звук“ имеют очень неопределенное значение. Как показывают наблюдения и опыт, в ответ на вопрос о том, какие слова он знает, даже старший дошкольник может произнести звук, назвать какую-нибудь букву („эм“, „бэ“), сказать предложение или словосочетание „хорошая погода“) или даже ответить, что никаких слов не знает, а знает стихотворение про мяч» [216] . С целью обучения детей 5–6 лет членению предложения на слова и составлению слов Ф. А. Сохиным была разработана игра «Живые слова» по аналогии с игрой «Живые звуки», которую мы упоминали ранее. Суть игры заключается в том, что в ходе ее дети знакомятся со строением различных предложений, каждое из слов в котором представляет один из дошкольников. Малыши, вызванные на роль слова, встают перед группой сверстников в линейку, и таким образом происходит демонстрация наглядной модели предложения. Каждый ребенок произносит «свое» слово: если дети произносят их одновременно, то непонятность высказывания подводит дошкольников к пониманию линейной структуры речи. В ходе игры дети упражняются в изменении порядка слова в предложении, замене слов, составлении слов из набора, назывании слов и т. д. В результате проведения серии подобных занятий значительно уменьшилось число несемантических единиц, относимых к словам (звукосочетания и звуки). В то же время возросло число существительных, глаголов и прилагательных, которые относились детьми к словам. Таким образом, можно сказать, что освоение грамматической структуры языка подготавливает процесс ее дальнейшего изучения и использования в письменной речи в школьном возрасте.
4.5. Своеобразие детской речи
Исследователи языкового развития детей не могли не обратить внимания на своеобразие речи ребенка в сравнении с речью взрослого. Это касалось прежде всего так называемой автономной речи. Она опосредует переход от невербального к вербальному общению. Возможно, появление автономной речи в виде упрощенных слов взрослых вызвано тем, что набор произносимых младенцами фонем еще слишком мал. Характерные моменты этого процесса нашли отражение в сформулированном Л. С. Выготским законе речевого развития ребенка: «… прежде чем ребенок от безъязычного периода развития переходит к овладению языком взрослых, он обнаруживает в развитии автономную детскую речь» [217] .
Автономная речь возникает при активном участии ребенка и обладает рядом особенностей. Во-первых, внешний, звуковой состав слов автономной речи не совпадает с речью взрослого. Звучание слов автономной речи может быть похоже на фрагменты слов, произносимых взрослыми, но чаще оно отличается. Во-вторых, как отмечал Л. С. Выготский, и это более существенно, слова автономной речи весьма отличаются от слов взрослых по значению. Одно и то же слово может иметь разные значения, охватывая целый комплекс совершенно разных вещей. Значение слова будет зависеть от контекста той ситуации, в которой находятся ребенок и взрослый. В-третьих, с помощью автономной речи ребенок может контактировать только с ближайшими взрослыми, которые понимают значения его слов. Наконец, в-четвертых, связь между словами автономной речи также отличается от речи взрослых. Если слова взрослых могут замещать ситуацию, то слова автономной речи не имеют сигнификативной функции, они только указывают на что-то существенное в конкретной ситуации. Поэтому автономная речь носит скорее аффективно окрашенный характер. В ней отсутствуют грамматические, иерархические отношения между словами (например, отсутствуют обобщающие слова). Слова могут соединяться только в соответствии с тем, как предметы соединены перед глазами ребенка.
На стадии автономной речи ребенок может находиться достаточно долгое время. Во многом продолжительность стадии обусловлена позицией взрослых, провоцирующих ее сохранение. В исследовании К. Мервис и С. Мервис [218] были выделены три ключевых слова, которые достаточно рано осваиваются всеми детьми: «кошка» (которой, по мнению детей, свойственно говорить «мяу» и которую надо гладить), «мяч» (который можно катать) и «машина» (при катании которой практически все малыши говорят «брум-брум»). В эксперименте 13-месячные дети играли со своими мамами. Для того чтобы стимулировать участников игры (и мам, и детей) произносить нужные слова, в игре использовалось множество игрушек, часть из которых прямо соответствовала названным категориям объектов. Так, для слова «кошка» экспериментаторы включили в игру игрушечную кошку, для слова «машина» в набор игровых объектов вошли спортивная и гоночная машинки, а для слова «мяч» были подобраны резиновый и футбольный мячи. В то же время были игрушки, которые не соответствовали базовым категориям: леопард и лев; вагон, тягач и пожарная машина; елочное украшение, круглая свеча и бусы. Как оказалось, в ходе игры мамы использовали для называния объектов базовые указанные категории (мяч, машина, кошка) в отношении всех предметов. Можно было бы предположить, что матери следовали ошибкам слишком больших обобщений, совершаемых ребенком. Однако в целом ряде случаев малыши еще не произносили подобных слов вообще.
Другими словами, взрослые исходили из тех базовых категорий слова, которые малыши еще не произносили. В то же время, некоторые матери произносили «правильные» названия объектов, но, как правило, они тут же сопровождали их детскими категориям: «Это леопард. Леопарды – это пятнистые кошки. Мяу, мяу… Посмотри на кошку». Авторы объяснили речевое поведение матерей стремлением соответствовать тому уровню обобщения, на котором находились их дети.
Своеобразие речи детей дошкольного возраста проявилось в эгоцентрической речи. По мнению Ж. Пиаже, она принципиально отличается от социализированной речи взрослого. Эгоцентрическая речь связана с удовлетворением собственных потребностей ребенка. Ее главная особенность заключается в том, что в ней ребенок, как пишет Ж. Пиаже, не учитывает позицию собеседника, не пытается что-либо сообщить. Она лишь сопровождает действия ребенка, ничего в самих действиях не меняя. Поэтому вполне закономерно, что, по мысли Ж. Пиаже, эгоцентрическая речь отмирает, поскольку является выражением незрелости детского мышления. Выделяется три категории эгоцентрической речи:
«1. Повторение (эхолалия). Здесь дело идет лишь о повторении слов и слогов. Ребенок повторяет их ради удовольствия говорить, не думая ни о том, чтобы обратиться к кому-нибудь, ни даже о том, чтобы произносить осмысленные слова. Это один из последних остатков младенческого лепета, не содержащий еще в себе, видимо, никакого общественного элемента.
2. Монолог. Ребенок говорит сам с собой, как если бы он громко думал. Он ни к кому не обращается.
3. Монолог вдвоем или коллективный монолог. Внутреннее противоречие этого названия хорошо выражает парадоксальность детских разговоров… во время которых каждый приобщает другого к своей мысли или действию в данный момент, но не заботится о том, чтобы и в самом деле быть услышанным или понятым. Позиция собеседника никогда не принимается в расчет, собеседник только возбудитель» [219] .
С позиции Ж. Пиаже эгоцентрическая речь является следствием общего хода развития ребенка. Сначала младенец полностью сосредоточен на себе, он аутичен. «Аутистическая мысль подсознательна… Она не приспосабливается к внешней действительности, а создает сама себе воображаемую реальность или реальность сновидения; она стремится не к установлению истины, а к удовлетворению желания и остается чисто индивидуальной. Как таковая, она не может быть выражена непосредственной речью» [220] . Однако необходимость адаптации к социальному окружению разрушает изначальную аутичность, что и приводит к возникновению промежуточной речи между социализированной и аутичной формами детского сознания и детской речи – эгоцентрической речи. Фактически эгоцентрическая речь представляет собой недостаточно социализированную индивидуальную речь.