Принципиально противоположной позиции придерживался Л. С. Выготский. Он утверждал, что с первого дня своей жизни ребенок неразрывно связан с взрослым, ориентирован на него и представляет собой максимально социальное существо. Весь ход развития представлялся в культурно-исторической теории таким образом: речь ребенка изначально понималась как речь социальная, затем она преобразовывалась в речь эгоцентрическую, а затем в речь внутреннюю (или индивидуальную).
Это предположение было экспериментально проверено следующим образом. Ребенка-дошкольника помещали в общество иноязычных детей или детей неговорящих (глухонемых), изолировали от общения с людьми и помещали на большом расстоянии от детей и экспериментатора. Оказалось, что в этих условиях (которые с очевидностью должны были способствовать проявлению эгоцентризма) коэффициент эгоцентрической речи снижался. В другом эксперименте создавались условия для нарушения свободной деятельности детей. Например, детям давали заведомо надломанные карандаши и предлагали рисовать – в результате деятельность дошкольников неожиданно прерывалась. В случае столкновения ребенка с препятствием его деятельности коэффициент эгоцентрической речи резко возрастал: «Где карандаш, теперь мне нужен синий карандаш; ничего, я вместо этого нарисую красным и смочу водой, это потемнеет и будет как синее» [221] . Другой пример: «Ребенок… рисует трамвай: обводя карандашом линию, которая должна изображать одно из колес, ребенок с силой нажимает на карандаш. Графит ломается. Ребенок пытается все же, с силой нажимая карандашом на бумагу, замкнуть круг, но на бумаге не остается ничего, кроме вогнутого следа от сломанного карандаша. Ребенок произносит тихо, как будто про себя: „\'Оно сломанное\' – и начинает красками, отложив карандаш, рисовать поломанный… вагон, продолжая говорить время от времени сам с собой по поводу изменившегося сюжета рисунка“ [222] ». Проведенные исследования позволили Л. С. Выготскому сделать вывод о том, что, помимо экспрессивной функции, эгоцентрическая речь выполняет планирующую функцию – функцию образования плана. Например, приступая к рисунку, маленькие дети называли его в самом конце; у старших дошкольников речь сдвигалась к началу выполняемой операции, как бы направляя будущее действие. Таким образом, по мысли Л. С. Выготского, эгоцентрическая речь не исчезает, не отмирает, как утверждал Ж. Пиаже, а переходит во внутреннюю речь.
Нужно оговориться, что речь помогает выполнению действия не сразу. В экспериментальном исследовании O. K. Тихомирова [223] детей дошкольного возраста просили нажимать на кнопку в ответ на красный огонек и не нажимать в ответ на загорание лампочки другого цвета. При этом детям 4-го года жизни предлагали выполнять следующую инструкцию: при предъявлении красного огонька они должны были одновременно говорить «надо» и нажимать на кнопку, а при предъявлении зеленого огонька одновременно говорить «не надо» и не нажимать на кнопку. Результаты показали, что в такой ситуации младшие дошкольники допускали больше ошибок, чем в случае, когда они выполняли задание молча. В то же время для детей 5-го года жизни данная стратегия оказалась весьма успешной. Эти исследования показали, что начиная с 5 лет дети могли использовать речевую инструкцию для управления собственным действием.
Еще одной формой проявления своеобразия детской речи является словотворчество. Специально этот вопрос исследовался в работах, выполненных под руководством Ф. А. Сохина. Он обнаружил, что в дошкольном возрасте существует два критических периода: первый период характеризовался всплеском словотворчества у дошкольников 5-го года жизни, а второй – его угасанием на 7-м году жизни. Объясняя появление в речи дошкольников неологизмов и факта скачкообразного повышения интенсивности словотворчества, Ф. А. Сохин подчеркивал, что обнаруженные феномены «не могут быть удовлетворительно объяснены как следствие только генерализации, смешения форм внутри одного семантического типа… здесь имеет место движение в направлении от общего к частному, от общего понимания характера семантических сдвигов в наименованиях к усвоению конкретных формальных средств выражения этих сдвигов» [224] .
Подтверждение этой мысли мы находим у К. И. Чуковского. Он писал: «Среди многих методов, при помощи которых ребенком усваивается общенародная речь, смысловая систематизация слов занимает не последнее место. По представлению ребенка, многие слова живут парами; у каждого из этих слов есть двойник, чаще всего являющийся его антитезой. Узнав одно какое-нибудь слово, дети уже на 3-м году начинают отыскивать то, которое связано с ним по контрасту. Или по аналогии. При этом, конечно, возможны такие ошибки:
– Вчера была сырая погода.
– А разве сегодня вареная?
Или:
– Эта вода стоячая.
– А где лежачая?
Или:
– Это – подмышки, а где же подкошки?» [225] .
Как показывает приведенная цитата, появление новых слов и словосочетаний возникает не в результате генерализации, а благодаря более сложному смысловому процессу.
Под руководством Ф. А. Сохина было проведено исследование динамики словотворчества у дошкольников [226] . Детям задавались вопросы, побуждавшие образовывать от заданных слов производные с помощью суффиксов («Как называются люди, которые продают мороженое?»). Кроме того, дошкольников просили объяснить значение производных («Кто такой подметальщик?»). На основании полученных данных были выделены три способа решения словообразовательных задач: нормативный, ситуативный и словотворческий. Нормативный способ связан с учетом языковой нормы (продают мороженое мороженщики). Ситуативный способ опирается на ассоциации (продают мороженое тети, мамы). Словотворческий способ предполагает создание словотворческих новообразований (подметальщик, мололыцик и т. д.). Если в 4 года доминирует ситуативный способ, то в 5 лет в три раза возрастает роль нормативного и словотворческого способа и в четыре раза снижается использование ситуативного способа. Хотя словотворчество наиболее часто наблюдается в 4–5 лет, в старшем дошкольном возрасте им занимается практически половина детей в сравнении с одной третью в среднем и одной четвертой в младшем дошкольном возрасте. В 6–7 лет уровень словотворчества снижается, поскольку словообразование сближается с нормативным.
Итак, мы видим, что своеобразие детской речи проявляется прежде всего в форме таких явлений как автономная речь, эгоцентрическая речь и детское словотворчество.
4.6. Роль взрослого в речевом развитии ребенка
Начиная с 4 месяцев у ребенка появляется социальная улыбка, которая сопровождается коммуникативными жестами. Такое взаимодействие взрослого и ребенка носит характер беседы, поскольку обладает сходством с динамической структурой паралингвистических аспектов разговора. Коммуникативные жесты ребенка не являются изолированными действиями – улыбка не появляется отдельно от других выражений (взгляда, вокализации и др.). Младенец не просто подражает взрослому, а активно с ним взаимодействует, привлекая его внимание. Характер взаимодействия с взрослым приобретает цикличный характер: увеличение активности ребенка ведет к увеличению активности у взрослого, то есть динамические изменения вызываются партнерами (а не возникают одновременно). Более того, младенцы в спокойной обстановке также склонны избегать нежелательного взаимодействия (отводя взгляд и отворачиваясь) и сохраняют нейтральное выражение лица.
В ряде исследований было убедительно показано, что ребенок наровне со взрослым является полноценным участником взаимодействия. Так, в одном эксперименте мать и ее малыш общались, наблюдая друг за другом в экран телевизора. Через некоторое время на экран подавалась десинхронизированная запись их предыдущего взаимодействия (матери, как и дети, не были об этом осведомлены). Матери реагировали на отсутствие ответа со стороны ребенка переходом к более «взрослому» тону, а дети демонстрировали явное беспокойство и переставали проявлять внимание к изображению матери [227] . На основании полученных данных можно говорить о неправомерности предположений, согласно которым ребенок и взрослый независимо демонстрируют реакции, к которым они склонны, или что мать просто заполняет своим поведением пустоты, возникающие в активности ребенка.
Исследование освоения языка ребенком со всей очевидностью ставило вопрос о том, какова роль взрослых в этом процессе. Важность взаимодействия ребенка и взрослого для речевого развития была ярко продемонстрирована в следующем исследовании [228] . Для него были отобраны две группы детей в возрасте 16 месяцев. Обе группы характеризовались одинаковым уровнем речевого развития. Однако в одной группе матери строили свои высказывания с учетом объекта, на который обращал внимание их ребенок (в 78 % случаев); а в другой группе матери руководствовались этим принципом значительно реже (лишь в 49 % случаев). Дети второй группы в 2 года показали отставание в речевом развитии (они произносили лишь отдельные слова и имели достаточно бедный словарный запас). Это исследование показало, что речь взрослого оказывает сильное влияние на языковое развитие ребенка.
Данная закономерность также проявляется в специфике установления совместного внимания между ребенком и взрослым. В главе, посвященной развитию внимания, мы видели, что дети к концу 1-го года жизни активно используют указательный жест и сопровождают его вокализацией для привлечения внимания взрослого. Это говорит о том, что указательный жест является коммуникацией, а не реакцией ребенка на появление того или иного объекта. Кроме того, отсутствие реакции со стороны взрослого на указательный жест ребенка, заставляет того перенаправить свое внимание с объекта на взрослого [229] .
В исследовании, проведенном под руководством М. Томаселло [230] , было продемонстрировано, что совместное внимание ребенка и взрослого является важным условием языкового развития. В эксперименте приняли участие матери с детьми в возрасте 12–18 месяцев. В результате наблюдения были выделены две позиции, которые занимали матери при общении с ребенком: они могли следо